الوحدة الثانية
$ الأهداف التربوية $

     + الأهداف عنصر مهم من عناصر المنهج، فتحديد الأهداف هو الخطوة الأولى لأي عمل منظم في ميدان المناهج، تحكم مسالكه وتبرز أولوياته .

     * أهمية الأهداف التعليمية:

1 – تساعد على إزالة الغموض عن الأهداف العامة، حيث تمكّن المعلم من معرفة مدى قربه أو بعده عن الهدف المرجو تحقيقه .

 

2 – تسهّل للمعلم عملية اختيار طرق التدريس والوسائل التعليمية والأنشطة المناسبة لتحقيق أهداف درسه، فكل هدف له ما يناسبه من أساليب التدريس والأنشطة والوسائل التعليمية .

 

3 – وضوح الأهداف يسهّل على المعلم اختيار أدوات وأساليب التقويم المناسبة، حيث يتم التقويم في ضوء الأهداف المحددة في بداية الدرس .

4 – يسهل وضوح الأهداف عملية وضع المناهج التربوية، حيث تُحدد الأهداف مسبقاً بدقة ووضوح، ثم يُختار المحتوى وطرق التدريس وأساليب التقويم .

 

     * فالمعلم إذا عرف الهدف فسيعرف أي طريق يسلك، بمعنى أنه سيعرف أي طرق التدريس والوسائل وتكنولوجيا التعليم أنسب لتحقيق الهدف، وسيعرف كيف يجري عملية التقويم، وسيسهل عليه اختيار الأدوات والأساليب المناسبة للتقويم.

     * مصادر الأهداف التعليمية:

     حدد تيلر Tyler  ثلاث مصادر رئيسة تنبع منها الأهداف هي:

1 –  حاجات المجتمع:

     أنشأ المجتمع المدرسة لتربية الصغار ونقل تراثه الثقافي لهم، لذلك فإن القضايا والاهتمامات التي تشغل المجتمع ينبغي مراعاتها عند وضع الأهداف التربوية، وتعليم العلوم ينبغي أن يدرس مشكلات واحتياجات المجتمع العلمية لكي يمكّن المتعلمين من أن يصبحوا أعضاء فاعلين في المجتمع .

 

2 –  حاجات المتعلم:

     من أهم حاجات متعلم اليوم التمكن من أساليب التفكير العلمي لكي يتمكن من فهم التغيرات والتطورات السريعة التي تطرأ على المجتمع والتكيف معها، أي لا بد أن نُعلّم المتعلم كيف يتعلم ؟

 

3 – طبيعة المعرفة:

     ينبغي أن تُصاغ الأهداف بصورة تساعد المتعلم على فهم الطبيعة بما فيها من كائنات حية وغير حية والتفاعل معها بصورة علمية، كما ينبغي أن تراعي الأهداف الطبيعة المتطورة، والتراكمية للمعرفة العلمية.

 

* ما الهدف التربوي ؟

     + الأهداف التربوية هي عبارات تصف التغيرات أو النواتج المرغوبة أو المرتقبة لدى المتعلم من خلال دراسة برنامج تربوي .

 

     + هذه التغيرات أو النواتج قد تكون في صورة إضافة لما لدى المتعلمين من معارف، أو تطوير أساليب تفكيرهم، أو أدائهم لمهارات لم يكونوا قادرين على أدائها، أو الارتفاع بمستوى أدائهم لها، أو بإكسابهم ميولاً واتجاهات إلى أقصى ما تسمح به قدراتهم.

* تصنيف الأهداف التربوية *

*  الغايات  الكبرى  للتربية Aims of Education  :

     + هي عبارات تصف نواتج حياتية، عريضة بعيدة المدى، على درجة عالية من التجريد، تتصل بالحياة أكثر مما تتصل بما يجري في الفصل والمدرسة، ينبغي أن تسعى لتحقيقها كل المؤسسات التي لها صلة مباشرة أو غير مباشرة بالمدرسة كوسائل الإعلام، ودور العبادة والأسرة، والنوادي والأحزاب .

 

@ أمثلة :     

- إنماء الاعتزاز بالشخصية الإماراتية، وفي ذات الوقت إنماء اتجاه وقيم الانتماء العربي الإسلامي، والقيم والاتجاهات الإنسانية.

          - ترسيخ القيم الدينية والخلقية في نفوس الأفراد .

                                               

*  المقاصد  Goals  :

     + يُطلق عليها أيضاً الأهداف التعليمية العامة، وذلك لارتباطها بالنظام التعليمي تمييزاً لها عن غايات التربية التي لها صلة بالحياة ونشاطاتها أكثر من اتصالها بالتعليم النظامي .

 

     + المقاصد أقل تجريداً من غايات التربية، ويمكن أن تكون نواتج التعليم المدرسي كله، أو لمراحل منه، أو لمواد دراسية، وبذلك فهي مستويات متدرجة.

 

     + المقاصد طويلة الأمد في طبيعتها، فمقاصد مثل تنمية التفكير الناقد، أو معرفة تراث الأمة العربية تحتاج إلى وقت طويل لتحقيقها، ولا تعتبر أهدافاً مباشرة في الفصل.

 

@ أمثلة : ( مقاصد للمرحلة الابتدائية )

- تحقيق النمو المتكامل للطفل في جميع النواحي الجسمية والعقلية والروحية والوجدانية .

          - إعداد الطفل للحياة العملية في البيئة التي يعيش فيها .

 

@ أمثلة : ( مقاصد لمواد دراسية – في العلوم والرياضيات )

          - تنمية مفهوم أن الإنسان يتعايش مع مكونات البيئة الحية وغير الحية.

          - تكوين اتجاه إيجابي نحو حماية البيئة من التلوث .

          - يعرف أهمية دراسة الأعداد في حياته اليومية، وتسلسلها الرياضي .

          - كسب مهارات حلة المشكلة الرياضية .

*  الأهداف التعليمية المحددة   Objectives  :

     + يطلق عليها الأهداف التعليمية الخاصة أو السلوكية لارتباطها بما يحدث في حجرة الدراسة، وتمثل الموجهات القريبة للمعلم في نشاطاته التعليمية اليومية، أي أنها قصيرة الأمد في طبيعتها، ويسهُل ملاحظة مدى تحققها .

++++++++++++++

     * سمات الأهداف العامة (الغايات والمقاصد) دفعت خبراء المناهج وطرق التدريس إلى البحث عن أهداف تُصاغ بصورة يمكن قياس مدى تحقيقها، ولقد تمخض ذلك عن ظهور الأهداف السلوكية أو الخاصة.

 

* ماهية الهدف السلوكي:

     * هو عبارة تصف التغير المرغوب فيه في مستوى من مستويات خبرة أو سلوك المتعلم معرفياً، أو مهارياً، أو وجدانياً عندما يكمل خبرة تربوية معينة بنجاح، بحيث يكون هذا التغير قابلاً للملاحظة والتقويم.

 تصنيف الأهداف التعليمية

     * نناقش فيما يلي تصنيف من التصنيفات الشهيرة للأهداف التدريسية، وهو تصنيف بلوم للأهداف التعليمية، وربما لا يرضى جميع التربويون عن هذا التصنيف، لكنه ما زال أكثر التصنيفات شهرة وقبولاً في هذا المجال.

 

تصنيف بلوم للأهداف التعليمية

 

     * اتفق خبراء المناهج وطرق التدريس والقياس والتقويم على تصنيف الأهداف التعليمية في اجتماع لهم عام 1956 في جامعة شيكاغو إلي ثلاثة مجالات هي المعرفي Cognitive، والانفعالي Affective، والنفسحركي Psychomotor  .

 

     * تأتي أهمية هذا التصنيف من صعوبة التعامل مع شخصية المتعلم المعقدة بصورة إجمالية، مع أننا نعرف أن الشخصية كل متكامل وفريدة في خصائصها، بمعنى أن الهدف من التصنيف التبسيط والتسهيل للمجالات، لا الفصل بينها .

 

أولاً: المجال المعرفي

The Cognitive Domain

     * هو المجال الذي يتعلق بتذكر المعرفة، كما يمتد لتنمية القدرات والمهارات العقلية . ويصنف بلوم Bloom  وزملائه هذا المجال إلى ست مستويات تتدرج من التذكر (المعرفة) إلى الفهم، ثم التطبيق، ثم التحليل، ثم التركيب، ثم التقويم.

 

1 – مستوى المعرفة – التذكر Knowledge – Recall  :

     * التركيز هنا على تذكر حقائق فرع من فروع المعرفة، ومصطلحاته ومبادئه وتعميماته وقوانينه ونظرياته، ويكون هذا التذكر بنفس الصورة أو الصيغة التي عُرض بها أثناء العملية التعليمية .

@ أمثلة:

- أن يسمّي الطالب مكونات الخلية النباتية .

- أن يميز المتعلم الفولتميتر من بين أجهزة تُعرض عليه.

- أن يحفظ المتعلم الأبيات الثلاثة الأولى من قصيدة " أنا عربي ".

#  تستخدم  في  صياغة  أهداف  هذا  المستوى  أفعال  مثل:

     * يذكر، يسمي، يتلو، يحدد، يتعرف على، يصف، يعدد .

 

2 – مستوى الفهم – الاستيعاب  Comprehension:

     * يستطيع المتعلم في هذا المستوى أن يعبر عما درسه من أفكار تعبيراً يختلف عما أُعطي له، أو عُرض عليه أثناء الدراسة، ويشمل هذا أن يصيغ الفكرة بلغته، أو أُسلوبه الخاص بشرط توفر الدقة والأمانة، أو أن يقوم بشرح وتلخيص وإعادة تنظيم الفكرة .

 

@ أمثلة:

- أن يعرّف الطالب الخلية بمفردات من عنده .

- أن يذكر الطالب نص قاعدة أرشيميدس بلغته الخاصة .

- أن يشرح المتعلم الأبيات الثلاثة الأولى من قصيدة " أنا عربي " بأسلوبه الخاص .

 

#  تستخدم  في  صياغة  أهداف  هذا  المستوى  أفعال  مثل:

     * يُعبّر بلغته الخاصة عن، يوضّح، يفسّر، يناقش، يصيغ بأسلوبه، يعيد ترتيب، يستنبط، يستنتج، يلخّص .

 

3 – مستوى التطبيق    Application :

     * يستطيع المتعلم في هذا المستوى أن يستخدم ما درسه من معلومات في مواقف جديدة تختلف عن تلك التي تم فيها عرض المعلومات أثناء دراستها، ويشمل ذلك استخدام المجردات في مواقف واقعية .

     * الأسئلة في هذا المستوى قابلة للتضليل، بمعنى أنها قد تظهر بمستوى التطبيق ولكنها لا تتعدى حقيقة مستوى المعرفة، وقد يعود السبب إلى إعطاء المعلمين أسئلة مماثلة تماماً للأسئلة الموجودة في الكتاب المقرر . كما يحدث عندما يعطى المعلم مسألة تشبه تماماً مسألة محلولة في الكتاب، فقط يغير أحد أو بعض الأرقام الواردة فيها .

 

     * يؤكد بلوم أن الغرض الأساسي من معظم ما يتعلمه التلميذ في المدرسة هو توظيفه في الحياة العملية، بمعنى أن فعالية عملية التعلم تظهر من خلال تطبيق ما يتعلمه المتعلم .

 

@ أمثلة:

- أن يفرق الطالب بين الخلايا النباتية والخلايا الحيوانية .

- أن يحل الطالب مسألة باستخدام قاعدة أرشيميدس .

- أن يميز الطالب الأحماض من بين مجموعة من المواد .

 

#  تستخدم  في  صياغة  أهداف  هذا  المستوى  أفعال  مثل:

     * يطبق، يستخدم، يعلل، يحل (مسألة، أو مشكلة)، يحسب، يوضح.

 

4 – مستوى التحليل   Analysis :

     * ويُعرف وصول المتعلم إلى هذا المستوى بقدرته على تجزئة الموضوع إلى مكوناته الأساسية أو أجزائه، بحيث يتضح التدرج الهرمي للأفكار الرئيسة فيه، وتتضح العلاقات بين هذه الأفكار والارتباط بينها (أي أن تفكير الطالب هنا ينتقل من إدراك الكليات إلى إدراك الجزئيات) .

 

@ أمثلة:

-أن يستنتج الطالب أنواع النباتات التي تنمو بمنطقة معينة من حالتها المناخية.

- أن يفرّق الطالب بين الحقائق والاستنتاجات .

- أن يستخلص الطالب الأساس الذي بُنيت عليه تسمية المركبات الكيميائية التالية:

 

#  تستخدم  في  صياغة  أهداف  هذا  المستوى  أفعال  مثل:

     * يبرهن على صحة، يقارن، يميز أو يحدد (العوامل الأساسية في ظاهرة أو موضوع)، يحلل موضوعاً إلى عناصره، يستنتج، يتعرف على .

 

5 – مستوى التركيب   Synthesis :

     *يصبح المتعلم قادراً في هذا المستوى على جمع عناصر وأجزاء لبناء نظام متكامل أو وحدة جديدة، فمن معلومات أو عناصر يرتبها ويربط بينها، يتوصل إلى تركيب لم يكن موجوداً قبلاً، (أي أن تفكير الطالب هنا ينتقل من إدراك الجزئيات إلى إدراك الكليات)

 

     * يدخل في هذا التعبير والكتابة عن المشاعر، أو التوصل إلى خطة للعمل (مثل: التخطيط لوحدة دراسية)، أو كتابة قصة حول موضوع معين أو إنتاج شعري .

 

@ أمثلة:

- أن يتوصل الطالب إلى السلسلة الغذائية في النظام البيئي التالي:

- أن يتابع الطالب المقالات الصحفية العلمية، ويُعد مقالاً بذلك .

- أن يصمم الطالب إجراءات لتصنيف أشياء ذات علاقة .

 

#  تستخدم  في  صياغة  أهداف  هذا  المستوى  أفعال  مثل:

     * يصمم (تجربة مثلاً)، يركب، يخطط، يقترح (أسلوباً أو طريقة)، يجمع بين، يشتق، ينظم، يعيد ترتيب.

 

6 – مستوى التقويم  Evaluation :

     * وهو الحكم الكمي والكيفي على موضوع، أو طريقة، في ضؤ معايير يضعها المتعلم أو تُعطى له، ويشمل هذا إصدار الأحكام في ضؤ معايير داخلية مثل التناغم وعدم وجود تعارض، أو في ضؤ معايير خارجية (أي خارجة عن الموضوع نفسه) مثل عدم معارضة قيم وعقيدة المجتمع .

@ أمثلة:

- أن ينقد الطالب نظرية دارون .

- أن يميز الطالب جوانب ضعف فيزياء نيوتن .

 

#  تستخدم  في  صياغة  أهداف  هذا  المستوى  أفعال  مثل:

     * يصدر حكماً على، ينقد، يناقش بالحجة، يقوّم، يقدّر قيمة، يبين التناقض، يدعم بالحجة، يبرر .

 

     * ملاحظة هامة: واضح من تصنيف بلوم وزملائه للمجال المعرفي أن المعيار في التدرج الذي استخدم فيه هو درجة تعقيد العمليات العقلية، فالمستويات الدنيا (التذكر) لا تتطلب إلا قدراً يسيراً من الفهم، أو المعالجة الذهنية، بينما المستويات العليا (التحليل – التركيب – التقويم) تتطلب أعلى درجات الفهم والقدرة على مناقشة الأفكار وتحليلها، والحكم عليها .

 

ثانياً: المجال النفسحركي

Psychomotor Domain

     * هو المجال المهاري، خاصة ما يتصل بتنمية الجوانب الجسمية الحركية والتنسيق بين الحركات .

 

     * الأهداف التعليمية في المجال النفسحركي تصاحب الخصائص المعرفية والوجدانية لكن الخصائص النفسحركية تغلب على استجابات المتعلمين.

 

* تصنيف زايس Zais *

     * أورد زايس Zais تصنيفاً مبسطاً لهذا المجال، يبدو مفيداً لصياغة الأهداف التعليمية النفسحركية، وجعله من أربع مستويات هي:

1- ملاحظة أداء شخص ماهر .

 

2- تقليد العناصر الأساسية للمهارة .

 

3- التمرين، ويتضمن تكرار تتابع عناصر المهارة، مع تقليل الجهد المبذول في الأداء تدريجياً .

 

4- إتقان المهارة مع احتمال زيادة هذا الإتقان .

 

* تصنيف أنيتا هارو Anita Harrow  *

     * يقسم هذا التصنيف المجال النفسحركي إلى ست مستويات هي:

1 – الحركات الانعكاسية Reflex Movements :

     * هي حركات لا إرادية بطبيعتها، وتظهر في مرحلة مبكرة من العمر، سواء كانت منعكسات الحاجات الأساسية، أو منعكسات حفظ التوازن والحركات الدفاعية .

 

2 – الحركات الأساسية  Fundamental  Movements :

     * تنشأ من تجمع حركات منعكسة في أنماط أساسية، ويُستعان بها في أداء الحركات الإرادية مثل المشي والجري والقفز والرفع والجذب وتناول الأشياء .

 

@ أمثلة:         - أن يدحرج المتعلم كرة لزميل له .

                   - أن يمسك المتعلم القلم ليكتب .

 

3 – القدرات الحركية الحسية   Perceptual Abilities:

     * يحتاج المتعلم أن يدعم هذه القدرات بالنضج، وخبرات التعلم المناسبة التي تصل به إلى درجة من التحمل والمرونة، تجعله يؤدي النشاطات الحسية بمهارة، مثل القدرة على التمييز حسياً بين أشياء متشابهة كقطع العملة مثلاً، أو القدرة على التنسيق بين اليد والعين للقف الكرة مثلاً .

 

@ مثال: أن يكتب المتعلم حروف الهجاء نقلاً عن نموذج يوجد أمامه .

 

4 – القدرات الجسمية   Physical Abilities:

     * هي الحركات التي تتصف بالقوة والرشاقة والمرونة والتحمل، ولذلك فإن الأهداف بهذا المستوى تركز على النمو الجسمي السليم للقيام بحركات في مستوى أعلى . كما أن الخبرات التعليمية هي التي تهذب القدرات الحركية الحسية والجسمية .

 

@ مثال: أن يؤدي المتعلم ست ضغطات من وضع الانبطاح .

 

5 – الحركات الماهرة   Skilled  Movements:

     * يُتوقع من المتعلم في هذا المستوى أن يكون قادراً على القيام بمهارات حركية عالية، كأن يكون المتعلم بعد ثلاثة أشهر من تدريبه على الطباعة قادراً على طباعة 30 كلمة في الدقيقة بما لا يزيد عن 3  أخطاء، أو أن يتقن حركة الشقلبة في الجمباز .

 

‌‌‌‌‌@ مثال: أن يصوب المتعلم كرة إلى الهدف بدقة .

 

6 – التعبير الحركي المبتكر  Nondiscursive  Communicatio  Movements  :

     * بعد أن يكتسب المتعلم المقدرة على أداء الحركات الماهرة، فإنه قد يستطيع الابتكار والإبداع في أداء الحركات، بحيث يضفي عليها تعبيراً وإبداعاً وجمالاً، مثل حركات المتعلم الابتكارية لتوصيل معاني للآخرين في تمثيلية درامية على المسرح المدرسي .

 

* ملاحظة هامة: واضح من تصنيف أنيتا هارو للمجال النفسحركي أن المعيار في التدرج هو التخلص من الحركات الزائدة، وتقليل الجهد الإرادي في العمل بحيث تتم كثير من الحركات بصورة روتينية آلية، ليولي المتعلم اهتماماً أكبر للجانب العقلي من المهارة مما يؤدي به إلى التجديد والابتكار . ويظهر هذا واضحاً في تعلم الطفل مهارات الكتابة والقراءة مثلاً:

 

     * على المستوى الأدنى: نجد الأفعال المنعكسة والحركات الأساسية، حيث تكثر الأفعال الزائدة والتردد وعدم الثقة، وتركيز الذهن في كل خطوة من خطوات العمل، وكل حركة من حركاته .

 

     * وعلى المستوى الأعلى: يكون الفرد قد أصبح يؤدي كثيراً من خطوات العمل بسرعة، ودون جهد واع، فيؤدي العمل بمهارة، ويبتكر ويبرع فيه .

 

ثالثاً: المجال الوجداني

Affective Domain

     * هو المجال الذي يحوي أهدافاً تصف تغيرات في الاهتمامات والاتجاهات والميول والقيم والتقديرات .

     * يعتبر المجال الوجداني من أصعب المجالات الثلاثة في التعامل معه وتنميته، ويرجع ذلك للأسباب التالية:

1 – عدم وجود تعريفات إجرائية لمكونات هذا المجال تتصف بالصدق والموثوقية .

2 – الحاجة إلى وقت طويل لتنمية مكونات هذا المجال .

3 – نواتج التعلم موقفية، أي قد تختلف من موقف لآخر، كما أنها خادعة إذ قد يظهر المتعلم غير ما يبطن.

 

     * وقد صنف هذا المجال كراثوهل Krathwohl  وزملاؤه إلى خمسة مستويات تتدرج من البساطة إلى التعقيد، من الاستقبال، إلى الاستجابة، إلى الاعتزاز بقيمة، إلى بناء نظام قيمي، إلى الاتصاف بنظام قيمي .

 

     * فيما يلي المستويات الخمس للمجال الوجداني طبقاً لتصنيف كراثوهل:

1 – الاستقبال  Receiving:

     * هو مستوى الانتباه إلى الشيء أو الموضوع، بحيث يصبح المتعلم مهتماً به، ويبدأ هذا المستوى من وقت يكون على المعلم أن يجذب انتباه المتعلم، إلى موقف يكون على المتعلم نفسه أن يولي اهتماماً بموضوعه المفضل .

 

#  تستخدم  في  صياغة  أهداف  هذا  المستوى  أفعال  مثل:

* يلتفت إلى، يصغي إلى، يحس بـ…، يستمع إلى، يوافق على .

 

@ مثال: أن يبدي التلميذ اهتماماً نحو موضوع التلوث .

 

2 – الاستجابة  Responding:

     * هو مستوى الرضا والقبول، أو الرفض والنفور، وتزداد الفعالية هنا عن المستوى السابق، فهو " يفعل " شيئاً إزاء الموضوع .

#  تستخدم  في  صياغة  أهداف  هذا  المستوى  أفعال  مثل:

     * يُقبل على، يبدي إعجابه بـ..، يميل إلى، يتحمس لـ..، يعبر عن تذوقه لـ..، يبتعد عن، يعاون في، يتطوع لـ..، يستجيب، يعبر عن استمتاعه بـ..  .

@ مثال: أن ينظّف التلميذ أسنانه بعد كل طعام .

 

3 – الاعتزاز بقيمة Valuing:

     * هنا يرى المتعلم أن الشيء أو الموضوع أو السلوك له قيمة ويكون هذا بسبب تقدير المتعلم نفسه لهذه القيمة، ولو أن هذا التقدير هو في الحقيقة نتاج اجتماعي تقبله المتعلم تدريجياً وببطء، حتى أصبح جزءاً منه هو وتبناه، واستخدمه كما لو كان نابعاً منه هو .

     * يُظهر المتعلم هذا السلوك بدرجة من الاستمرارية والثبات في المواقف المناسبة، بحيث يشتهر عنه أنه يتصف بهذا الاتجاه أو المعتقد أو القيمة، وسعيه إلى إقناع الآخرين بها، وإخلاصه وتفانيه فيها .

 

     * تصبح الأهداف في هذا المستوى المادة الأولية التي ينمو منها ضمير الفرد وتتدخل في ضبط سلوكه.

 

#  تستخدم  في  صياغة  أهداف  هذا  المستوى  أفعال  مثل:

     * يستحسن، يبدي رغبة مستمرة في، ينمو شعوره نحو، يتحمل مسئولية، يسهم بنشاط في، يكون اتجاهاً نحو، يحترم، يُعظّم، يهاجم، يشجب، يذم، يعارض.

 

@ مثال: أن يثق المتعلم بقدرة العلم والتكنولوجيا في حل مشكلاتنا .

 

4 – تكوين نظام قيمي Organization:

     * يكسب المتعلم في تفاعلاته مع مجتمعه التعليمي (النظامي، وغير النظامي) قيماً متعددة . وعندما يصل إلى درجة كافية من النضج يبدأ في بناء نظام خاص به لهذه القيم، تترتب فيه قيمه، ويتضح فيها السائد والمسيطر منها على السلوك من الأقل تأثيراً فيه .

 

     * هذا البناء القيمي للمتعلم ليس ثابتاً، بل يمكن أن يحدث فيه تعديل مع كسبه لقيم جديدة .

 

     * حبذا لو كانت القيم التي نكسبها لتلاميذنا متجانسة متوافقة داخلياً، وليس بينها تعارض، فهذا يقوده في المستقبل إلى تكوين فلسفة للحياة، ولكن كثيراً ما يكون الواقع غير هذا .. فقد تجعله قيمه حريصاً على أداء شعائر دينه، ولكن يسمح لنفسه أن يغش في عمل، أو لا يتقن مهمة أُكلت إليه .

 

#  تستخدم  في  صياغة  أهداف  هذا  المستوى  أفعال  مثل:

* يؤمن بـ..، يعتقد في، يضحي في سبيل .

 

@ مثال: أن يتبنى التلميذ القيم العلمية .

 

5 – الاتصاف بتنظيم أو مركب قيمي، والإيمان بعقيدة Characterization by a Value Complex:

     * القيم التي يتبناها الفرد على هذا المستوى تكون قد وجدت لها مكاناً في الهرم القيمي له، وأصبحت ضمن نظام يتوفر فيه توافق واتساق داخلي يتحكم في الفرد .

 

     * في هذا المستوى يصل الفرد بعملية التبني الذاتي للقيم إلى القمة، بحيث تلون نظرة الإنسان إلى الكون، وتكون فلسفة له في الحياة .

 

     * من الأهداف التي تنتمي لهذا المستوى:

- أن يكوّن الفرد نظاماً للسلوك ينبني على مبادئ أخلاقية تقوم على قيم معينة (الدين، أو التضحية في سبيل الوطن، أو خدمة الإنسانية .. الخ) .

- أن يكوّن الفرد فلسفة متناسقة للحياة .

 

     * يتضح من التناول التفصيلي السابق للمجال الوجداني أن المبدأ التنظيمي الذي يقوم عليه تصنيف كراثوهل لهذا المجال: هو التبني الذاتي والاستيعاب الداخلي . فعلى المستوى الأدنى نجد أقل قدر من المشاركة والالتزام، وعلى المستوى الأعلى نجد أن القيم والاتجاهات تتشربها شخصية الفرد وتتحكم في أخلاقياته .

صياغة الأهداف السلوكية

     * مكونات الهدف السلوكي:

* حتى يُصاغ الهدف السلوكي صياغة جيدة ينبغي أن يُضمّن:

- المصدر الصريح (مثل: كتابة أو قراءة) أو المصدر المؤول (أن + الفعل) .

 

- الفعل أو المصدر يكون سلوكياً يمكن ملاحظته، ويمكن الاستعانة بتصنيف بلوم  

   وزملائه للأهداف التربوية .

 

- المتعلم (القائم بالسلوك)، حيث يكون هو الفاعل للفعل .

 

- مصطلح المادة الذي يتناولها الهدف السلوكي .

 

- الحد الأدنى لمستوى الأداء المقبول (وهذا اختياري)، ويعتمد هذا على طبيعة

   الهدف، والمستوى المبدئي لأداء التلميذ .

 

@ أمثلة:

     * من أمثلة الأهداف السلوكية التي استخدم فيها المصدر المؤول:

1 – أن يقيس التلميذ قطر سلك معدني دون أن يتجاوز الخطأ  2  ميكرومتر .

2 – أن يذكر التلميذ أهمية قانون مندل الثاني .

3 – أن يُعرّف التلميذ المقصود بعملية التنفس .

 

     * أما إذا أُريد استخدام المصدر الصريح في هذه الأهداف فيبدأ بكتابة عبارة مثل: أن يصبح التلميذ في نهاية دراسة الموضوع قادراً على:                                                                                           

1 – قياس قطر سلك معدني دون أن يتجاوز الخطأ  2  ميكرومتر .

2 – ذكر أهمية قانون مندل الثاني .

3 – تعريف المقصود بعملية التنفس .

 

     * ما يُراعى في الهدف السلوكي:

1 – أن يصبح المتعلم هو الفاعل للفعل، أي ما سيكون المتعلم قد حققه في نهاية الدرس، وليس ما قام به المعلم أثناء ذلك.

2 – تحديد الفعل (أي السلوك) المستهدف أن يصبح المتعلم قادراً على أدائه بعد الانتهاء من الدرس أو النشاط بأكبر قدر من الوضوح فمثلاً:

# أن يقرأ قصيدة " … " من الكتاب، أفضل من أن يستخدم الكتاب في القراءة.

 

الأخطاء الشائعة في صياغة الأهداف السلوكية

1 – وصف نشاط المتعلم بدلاً من نشاط التعلم:

     الغرض من الهدف السلوكي تحديد سلوك التلميذ عند نهاية الحصة، وليس الدور الذي ينبغي أن يقوم به المعلم خلال الحصة .

 

@ مثال: (أي الهدفين التاليين أدق ؟)

أ – أن أقوم بإثبات قانون الانكسار .

ب – أن يفسر الطالب رسماً يبين العلاقة بين زاوية السقوط وزاوية الانكسار .

2 – تحديد موضوعات العملية التعليمية بدلاً من نتائجها:

     يقوم بعض المعلمين بتحديد موضوع الدرس بدلاً من تحديد السلوك المتوقع من الطالب في نهاية الحصة:

 

@ مثال: (أي الهدفين التاليين أدق ؟)

أ – أن نقوم بدراسة قانون شارل .

ب – أن يستنتج الطالب قانون شارل .

 

3 – وصف العملية التعليمية بدلاً من نتائجها:

     يركز بعض المعلمين على العملية التعليمية بدلاً من التركيز على نتائجها .

@ مثال: (أي الهدفين التاليين أدق ؟)

أ – أن يتم تحقيق معرفة الطالب لتركيب الورقة .

ب – أن يصف الطالب تركيب الورقة .

4 – صياغة أهداف مركبة:

     تقوم فكرة الأهداف السلوكية على تحديد هدف لكل عبارة، لكن بعض المعلمين يقومون بصياغة أهداف مركبة .

 

@ مثال: (أي الهدفين التاليين أدق ؟)

أ – أن يوضح الطالب تركيب الزهرة في النبات ووظيفتها .

ب – أن يوضح الطالب تركيب الزهرة في النبات .

 

* اعتبارات ينبغي مراعاتها عند الأخذ بالأهداف السلوكية:

1 – من الصعب صياغة نتائج العملية التعليمية كلها بصورة قابلة للقياس، وخاصة عند تنمية الأهداف في المجال الوجداني .

 

2 – التقيد الشديد بالأهداف يضعف قابلية المعلم والطالب للتجديد والابتكار، طالما أنهم يسعون لتحقيق أهداف مخطط لها مسبقاً . فالمعلم لا يصبو فقط لتحقيق أهداف مرسومة سلفاً، بل إنه من خلال التفاعل الصفي تتكشف أشياء أخرى لديه قد لا تكون واضحة مسبقاً .

 

3 – اختيار الأهداف على أساس مدى قياسها قد يجر العملية التعليمية نحو أهداف بسيطة سهلة التحقيق، فالمعلم عندما يشعر نه يقيم على أساس مدى نجاحه في تحقيق الأهداف التي يحددها قبل بدء الحصة فإنه سيميل إلى كتابة أهداف سهلة التحقيق ضماناً لنجاحه في تحقيقها .

     * يمكن لتصنيف بلوم للمجال المعرفي أن يستخدم كأساس لما يلي:

1 – صياغة أهداف التعليم والتعلم .

2 – التأكيد على المستويات العقلية العليا .

3 – إعداد خطة الدرس .

 

صياغة الأهداف ومعايير الحكم عليها

     * أهمية الصياغة الدقيقة للأهداف التعليمية: توضح للمعلم والمتعلمين الطريق الذي يسلكونه، ونواتج التعلم الذي يسعون لتحقيقها، وأساليب ووسائل التقويم التي تدلهم إلى أي مدى كان هذا التحقيق.

 

     * تتطلب حُسن صياغة الأهداف الاسترشاد بمبادئ وأُسس ومعايير بحيث تتوفر فيها خصائص معينة. وقد اقترح جرونلند قائمة التقدير التالية في تقويم صياغة الأهداف التعليمية للدروس المختلفة:

1 – هل يبدأ كل هدف بفعل مناسب ؟

2 – هل صيغ الهدف في عبارة تصف أداء المتعلم، وليس ما يقوم به المعلم ؟

3 – هل صيغ الهدف في صورة ناتج تعليمي ؟

4 – هل صيغ الهدف في صورة السلوك النهائي المتوقع من المتعلم، وليس في صورة المحتوى الدراسي ؟

5 – هل صيغ كل هدف بحيث يكون مستقلاً بذاته، وغير متداخل مع أهداف أُخرى ؟

 

     * ويقترح جرونلند قائمة التقدير التالية للحكم على أهداف وحدة دراسية:

1 – هل يوضح كل هدف ناتجاً تعليمياً مناسباً للوحدة ؟

2 – هل تتضمن قائمة الأهداف كل نواتج التعلم في الوحدة من معلومات، ومهارات، واتجاهات، وغيرها ؟

3 – هل هذه الأهداف ممكنة التحقيق، أخذت في الاعتبار قدرات المتعلمين، والإمكانات اللازمة، والزمن المحدد وغير هذا من الظروف التي يتم فيها التعلم ؟

4 – هل الأهداف متسقة ومتناغمة مع الفلسفة التربوية للمدرسة ؟

5 – هل الأهداف متسقة ومتناغمة مع بعضها، فلا تعارض بين ما يشير إليه هدف، وما يشير إليه هدف آخر ؟

6 – هل الأهداف متسقة مع الأسس السليمة للتعلم ؟

 

     * يقترح ميكر عدم استعمال أفعال أو تعبيرات غامضة قابلة لتفسيرات كثيرة ومختلفة عند صياغة الأهداف ومن هذه الأفعال والتعبيرات:

# يعرف، يفهم حقيقة، يتذوق، يدرك مغزى، يعتقد، يؤمن.

   

     و يفضل ميكر أن تُستخدم الكلمات الأكثر تحديداً، والتي لا نختلف كثيراً على تفسيرها مثل:

# يكتب، يسمع، يميز، يركّب، يكتب قائمة، يقارن.

والله عز وجل دائماً، وأجيالنا وتقدمنا التربوي من وراء الجهد والقصد
وهو الكامل المعين والسلام

د / يسري مصطفى السيد
http://www.khayma.com/yousry/index.htm
http://www.yousry.bravepages.com/index.htm
http://yomoal.members.easyspace.com/index.htm
yousry62@emirates.net.ae
yomoal@hotmail.com