|
ورشة
عمل حول : د. يسري مصطفى
السيد مركز الانتساب الموجه بأبوظبي |
* أهمية تحديد الأهداف:
مما لا ريب فيه أن تحديد الأهداف يساعد على
وضوح الرؤية. فأي عمل ناجح لا بد من أن يكون موجهاً نحو تحقيق أهداف محددة
ومقبولة. وإلا أصبح العمل نوعاً من المحاولة والخطأ التي تعتمد على العشوائية
والارتجال وفي هذا ضياع للوقت والجهد والمال، مما لا تستطيع طاقتنا أن تقبله أو
تتحمل عواقبه. هذه العشوائية في حقيقة الأمر هي ما نود أن نتجنبه في تدريسنا.
أ ـ تحديد الأهداف ضروري لاختيار الخبرات المناسبة:
ـ ماذا نختار من المعرفة والخبرات الإنسانية المتفجرة
المتراكمة (معلومات، مهارات، طرق تفكير، اتجاهات وعادات وميول وقيم) لنكسبة
لأطفالنا؟
ـ أي الخبرات لازمة للتلميذ لكي تساعده على التكيف
الإيجابي مع مجتمعه في حاضره ومستقبله؟ وأي الخبرات الماضية نتيحها لهم؟
ب ـ تحديد الأهداف ضروري لاختيار أوجه النشاط التعليمي
المناسبة:
إذا كان من أهداف المعلم تزويد التلاميذ
بمهارات أو طرق تفكير أو اتجاهات معينة، فإن ذلك سيساعد المعلم على اختيار أنواع
النشاط التعليمي التي يمكن أن تحقق هذه الأهداف. ويحدث كثيراً أن نخطئ في تدريسنا
في اختيار النشاط المناسب ربما لا لسبب إلا لأننا لا نعرف على وجه التحديد ماهدية
الأهداف التي نطمح في الوصول إليها.
ج ـ تحديد الأهداف ضروري للتقويم السليم:
التقويم "عملية تشخيصية وقائية علاجية
تستهدف تحسين عملية التعليم والتعلم"، وإذا كانت هذه هي وظائف عملية التقويم،
فلا بد أن يكون هناك أساس نبني عليه أحكامنا، ولا يمكن أن نبني تقويم تدريسنا سوى
على الأهداف التي نتفق عليها ونرتضيها. فالأهداف المحددة هي التي ستحدد "ماذا"
نقوّم، وفي الوقت نفسه فإنها ترشدنا إلى اختيار أنسب الوسائل والأدوات التي تصلح
لتقويم ما نهدف إليه.
* عمومية الأهداف وخصوصيتها:
تشكل الأهداف التربوية الغايات الأساسية
التي نرغب من تلاميذنا بلوغها عند مرورهم بالخبرات التعليمية التعلمية في دروس
المناهج المختلفة. وغني عن البيان أن الأهداف التربوية إمّا أن تكون عامة أو خاصة.
فمن حيث هي أهداف عامة فهي تلك الأهداف التي يمكن أن يبلغها التلميذ في فترة زمنية
طويلة ولا يمكن تحقيقها في حصة دراسية أو أسبوع دراسي مثل الأهداف العامة لتدريس
العلوم في المرحلة الإبتدائية العليا. فهذه الأهداف يمكن أن يبلغها التلميذ في
نهاية منهج أو مناهج العلوم للمرحلة الابتدائية
أمّا الأهداف الخاصة فهي الأهداف المتعلقة
بوحدة دراسية أو موضوع تعليمي، وهذا النوع من الأهداف يُطلق عليها أحياناً الأهداف
السلوكية باعتبارها السلوكيات التي ترمي المدرسة إلى إكسابها لطلابها، أو الأهداف
الأدائية باعتبارها ذلك الجزء من سلوك المتعلم الذي يمكن ملاحظته وتقويمه.
* ماهية الهدف السلوكي:
* هو عبارة تصف التغير المرغوب فيه في مستوى من مستويات خبرة أو سلوك
المتعلم معرفياً، أو مهارياً، أو وجدانياً عندما يكمل خبرة تربوية معينة بنجاح،
بحيث يكون هذا التغير قابلاً للملاحظة والتقويم .
تصنيف بلوم للأهداف التعليمية
* اتفق خبراء المناهج وطرق التدريس والقياس والتقويم على تصنيف
الأهداف التعليمية في اجتماع لهم عام 1956 في جامعة شيكاغو إلي ثلاثة مجالات هي
المعرفي Cognitive، والانفعالي Affective، والنفسحركي Psychomotor
.
* تأتي أهمية هذا التصنيف من صعوبة التعامل مع شخصية المتعلم المعقدة
بصورة إجمالية، مع أننا نعرف أن الشخصية كل متكامل وفريدة في خصائصها، بمعنى أن
الهدف من التصنيف التبسيط والتسهيل للمجالات، لا الفصل بينها .
The Cognitive Domain
* هو
المجال الذي يتعلق بتذكر المعرفة، كما يمتد لتنمية القدرات والمهارات العقلية .
ويصنف بلوم Bloom
وزملائه
هذا المجال إلى ست مستويات تتدرج من التذكر (المعرفة) إلى الفهم، ثم التطبيق، ثم
التحليل، ثم التركيب، ثم التقويم.
1
ـ مستوى المعرفة – التذكر Knowledge – Recall :
*
التركيز هنا على تذكر حقائق فرع من فروع المعرفة، ومصطلحاته ومبادئه وتعميماته
وقوانينه ونظرياته، ويكون هذا التذكر بنفس الصورة أو الصيغة التي عُرض بها أثناء
العملية التعليمية .
@ أمثلة:
ـ أن يذكر التلميذ أسماء ثلاثة
من العلماء العرب (أو المسلمين) .
ـ أن يعدد التلميذ أسماء حقول
البترول في الإمارات العربية المتحدة بنسبة صواب لا تقل عن 90 % .
ـ أن يكتب المتعلم أسماء الأنهار
في العراق في زمن لا يزيد عن دقيقتين.
ـ أن يتلو المتعلم سورة الصافات
دون أي أخطاء.
# تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل:
* يذكر،
يسمي، يتلو، يحدد، يتعرف على، يصف، يعدد .
2
ـ مستوى الفهم – الاستيعاب Comprehension:
*
يستطيع المتعلم في هذا المستوى أن يعبر عما درسه من أفكار تعبيراً يختلف عما أُعطي
له، أو عُرض عليه أثناء الدراسة، ويشمل هذا أن يصيغ الفكرة بلغته، أو أُسلوبه
الخاص بشرط توفر الدقة والأمانة، أو أن يقوم بشرح وتلخيص وإعادة تنظيم الفكرة .
@ أمثلة:
ـ أن يُحوّل المتعلم العلاقة بين الحجم والكتلة والكثافة إلى علاقة رياضية.
ـ أن يُلخّص المتعلم خواص الهيدروجين التي قرأها في الكتاب المدرسي بلغته الخاصة.
ـ أن يعيد الطالب صياغة المقصود بيوم القيامة بأسلوبه الخاص.
ـ
أن يصف المتعلم بلغته الخاصة العلاقة بين الحيوان والنبات بعد قراءة المقالة الواردة
في المجلة العلمية المدرسية.
ـ
أن يعلل المتعلم أسباب انتصار المسلمين في معركة بدر الكبرى.
# تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل:
* يُعبّر بلغته الخاصة عن، يوضّح، يفسّر، يناقش، يصيغ بأسلوبه، يعيد ترتيب،
يستنبط، يستنتج، يلخّص .
3
ـ مستوى التطبيق Application :
* يستطيع المتعلم في
هذا المستوى أن يستخدم ما درسه من معلومات في مواقف جديدة تختلف عن تلك التي تم
فيها عرض المعلومات أثناء دراستها، ويشمل ذلك استخدام المجردات في مواقف واقعية .
*
الأسئلة في هذا المستوى قابلة للتضليل، بمعنى أنها قد تظهر بمستوى التطبيق ولكنها
لا تتعدى حقيقة مستوى المعرفة، وقد يعود السبب إلى إعطاء المعلمين أسئلة مماثلة
تماماً للأسئلة الموجودة في الكتاب المقرر . كما يحدث عندما يعطى المعلم مسألة
تشبه تماماً مسألة محلولة في الكتاب، فقط يغير أحد أو بعض الأرقام الواردة فيها .
* يؤكد بلوم أن الغرض
الأساسي من معظم ما يتعلمه التلميذ في المدرسة هو توظيفه في الحياة العملية، بمعنى
أن فعالية عملية التعلم تظهر من خلال تطبيق ما يتعلمه المتعلم .
@ أمثلة:
ـ أن يفرق المتعلم بين الخلايا النباتية والخلايا الحيوانية .
ـ أن يحسب المتعلم درجة الحرارة
الفهرنهيتية عند معرفته لدرجة الحرارة المئوية مستخدماً في ذلك العلاقة بينهما.
ـ أن يميز المتعلم الأحماض من بين مجموعة من المواد .
# تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل:
* يطبق، يستخدم، يعلل،
يحل (مسألة، أو مشكلة)، يحسب، يوضح.
4
– مستوى التحليل Analysis :
*
ويُعرف وصول المتعلم إلى هذا المستوى بقدرته على تجزئة الموضوع إلى مكوناته
الأساسية أو أجزائه، بحيث يتضح التدرج الهرمي للأفكار الرئيسة فيه، وتتضح العلاقات
بين هذه الأفكار والارتباط بينها (أي أن تفكير الطالب هنا ينتقل من إدراك الكليات
إلى إدراك الجزئيات) .
@ أمثلة:
ـ أن يصنف المتعلم المواد
(العناصر) إلى فلزات ولافلزات بعد معرفته للخواص العامة لكل منها.
ـ أن يعدد المتعلم خصائص الحديد بعد معرفته لخصائص المعادن.
ـ أن يستخلص المتعلم الأساس الذي بُنيت عليه تسمية المركبات الكيميائية التالية:
الصودا الكاوية، الماء الملكي.
# تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل:
* يبرهن
على صحة، يقارن، يميز أو يحدد (العوامل الأساسية في ظاهرة أو موضوع)، يحلل موضوعاً
إلى عناصره، يستنتج، يتعرف على .
5
– مستوى التركيب Synthesis :
*يصبح
المتعلم قادراً في هذا المستوى على جمع عناصر وأجزاء لبناء نظام متكامل أو وحدة
جديدة، فمن معلومات أو عناصر يرتبها ويربط بينها، يتوصل إلى تركيب لم يكن موجوداً
قبلاً، (أي أن تفكير الطالب هنا ينتقل من إدراك الجزئيات إلى إدراك الكليات)
* يدخل في هذا التعبير
والكتابة عن المشاعر، أو التوصل إلى خطة للعمل (مثل: التخطيط لوحدة دراسية)، أو
كتابة قصة حول موضوع معين أو إنتاج شعري .
@ أمثلة:
ـ أن يتوصل المتعلم إلى السلسلة الغذائية في النظام البيئي التالي:
ـ أن يتابع المتعلم المقالات الصحفية العلمية، ويُعد مقالاً بذلك .
ـ أن يستخلص المتعلم خصائص المعادن
من دراسته لعدد من المعادن باستخدام التجريب المعملي.
# تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل:
* يصمم (تجربة مثلاً)،
يركب، يخطط، يقترح (أسلوباً أو طريقة)، يجمع بين، يشتق، ينظم، يعيد ترتيب .
6
– مستوى التقويم Evaluation :
* وهو
الحكم الكمي والكيفي على موضوع، أو طريقة، في ضؤ معايير يضعها المتعلم أو تُعطى
له، ويشمل هذا إصدار الأحكام في ضؤ معايير داخلية مثل التناغم وعدم وجود تعارض، أو
في ضؤ معايير خارجية (أي خارجة عن الموضوع نفسه) مثل عدم معارضة قيم وعقيدة
المجتمع .
@
أمثلة:
ـ أن يعطي المتعلم رأيه في أنواع الأطعمة التي يتناولها من حيث أهميتها لجسم
الإنسان.
ـ أن يميز المتعلم جوانب الضعف في العمود البسيط.
# تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل:
* يصدر حكماً على،
ينقد، يناقش بالحجة، يقوّم، يقدّر قيمة، يبين التناقض، يدعم بالحجة، يبرر.
* ملاحظة
هامة: واضح من تصنيف بلوم وزملائه للمجال المعرفي أن المعيار في
التدرج الذي استخدم فيه هو درجة تعقيد العمليات العقلية، فالمستويات الدنيا
(التذكر) لا تتطلب إلا قدراً يسيراً من الفهم، أو المعالجة الذهنية، بينما
المستويات العليا (التحليل – التركيب – التقويم) تتطلب أعلى درجات الفهم والقدرة
على مناقشة الأفكار وتحليلها، والحكم عليها .
* يمكن لتصنيف بلوم
للمجال المعرفي أن يستخدم كأساس لما يلي:
1 ـ صياغة أهداف التعليم والتعلم .
2 ـ التأكيد على المستويات العقلية العليا .
3 ـ إعداد خطة الدرس .
ثانياً:
المجال النفسحركي
Psychomotor Domain
* هو المجال المهاري،
خاصة ما يتصل بتنمية الجوانب الجسمية الحركية والتنسيق بين الحركات .
*
الأهداف التعليمية في المجال النفسحركي تصاحب الخصائص المعرفية والوجدانية لكن
الخصائص النفسحركية تغلب على استجابات المتعلمين.
*
تصنيف زايس Zais:
* أورد
زايس Zais تصنيفاً
مبسطاً لهذا المجال، يبدو مفيداً لصياغة الأهداف التعليمية النفسحركية، وجعله من أربع
مستويات هي:
1 ـ ملاحظة أداء شخص ماهر .
2
ـ تقليد العناصر الأساسية للمهارة .
3 ـ التمرين، ويتضمن تكرار تتابع
عناصر المهارة، مع تقليل الجهد المبذول في الأداء تدريجياً .
4 ـ إتقان المهارة مع احتمال زيادة هذا الإتقان .
* تصنيف أنيتا
هارو Anita Harrow
*
* يقسم هذا التصنيف
المجال النفسحركي إلى ست مستويات هي:
1
– الحركات الانعكاسية Reflex Movements :
* هي
حركات لا إرادية بطبيعتها، وتظهر في مرحلة مبكرة من العمر، سواء كانت منعكسات
الحاجات الأساسية، أو منعكسات حفظ التوازن والحركات الدفاعية .
2
– الحركات الأساسية Fundamental Movements :
* تنشأ من تجمع حركات
منعكسة في أنماط أساسية، ويُستعان بها في أداء الحركات الإرادية مثل المشي والجري
والقفز والرفع والجذب وتناول الأشياء .
@ أمثلة:
ـ أن يدحرج المتعلم كرة لزميل له .
ـ
أن يمسك المتعلم القلم ليكتب .
3
– القدرات الحركية الحسية Perceptual Abilities:
* يحتاج
المتعلم أن يدعم هذه القدرات بالنضج، وخبرات التعلم المناسبة التي تصل به إلى درجة
من التحمل والمرونة، تجعله يؤدي النشاطات الحسية بمهارة، مثل القدرة على التمييز
حسياً بين أشياء متشابهة كقطع العملة مثلاً، أو القدرة على التنسيق بين اليد
والعين للقف الكرة مثلاً .
@
مثال: أن يكتب المتعلم حروف الهجاء نقلاً عن نموذج يوجد أمامه .
4
– القدرات الجسمية Physical Abilities:
* هي
الحركات التي تتصف بالقوة والرشاقة والمرونة والتحمل، ولذلك فإن الأهداف بهذا المستوى
تركز على النمو الجسمي السليم للقيام بحركات في مستوى أعلى . كما أن الخبرات
التعليمية هي التي تهذب القدرات الحركية الحسية والجسمية .
@ مثال: أن يؤدي المتعلم ست ضغطات من وضع الانبطاح .
5
– الحركات الماهرة Skilled Movements:
* يُتوقع
من المتعلم في هذا المستوى أن يكون قادراً على القيام بمهارات حركية عالية، كأن
يكون المتعلم بعد ثلاثة أشهر من تدريبه على الطباعة قادراً على طباعة 30 كلمة في
الدقيقة بما لا يزيد عن 3 أخطاء، أو
أن يتقن حركة الشقلبة في الجمباز .
@
مثال: أن يصوب المتعلم كرة إلى الهدف بدقة .
6
– التعبير الحركي المبتكرNondiscursive Communication Movements :
* بعد
أن يكتسب المتعلم المقدرة على أداء الحركات الماهرة، فإنه قد يستطيع الابتكار
والإبداع في أداء الحركات، بحيث يضفي عليها تعبيراً وإبداعاً وجمالاً، مثل حركات
المتعلم الابتكارية لتوصيل معاني للآخرين في تمثيلية درامية على المسرح المدرسي .
*
ملاحظة هامة: واضح من تصنيف أنيتا هارو للمجال النفسحركي أن المعيار في التدرج هو
التخلص من الحركات الزائدة، وتقليل الجهد الإرادي في العمل بحيث تتم كثير من
الحركات بصورة روتينية آلية، ليولي المتعلم اهتماماً أكبر للجانب العقلي من
المهارة مما يؤدي به إلى التجديد والابتكار . ويظهر هذا واضحاً في تعلم الطفل
مهارات الكتابة والقراءة مثلاً:
* على
المستوى الأدنى: نجد الأفعال المنعكسة والحركات الأساسية، حيث تكثر الأفعال
الزائدة والتردد وعدم الثقة، وتركيز الذهن في كل خطوة من خطوات العمل، وكل حركة من
حركاته .
* وعلى
المستوى الأعلى: يكون الفرد قد أصبح يؤدي كثيراً من خطوات العمل بسرعة، ودون جهد
واع، فيؤدي العمل بمهارة، ويبتكر ويبرع فيه .
ثالثاً:
المجال الوجداني
Affective Domain
* هو المجال الذي يحوي
أهدافاً تصف تغيرات في الاهتمامات والاتجاهات والميول والقيم والتقديرات .
* يعتبر
المجال الوجداني من أصعب المجالات الثلاثة في التعامل معه وتنميته، ويرجع ذلك
للأسباب التالية:
1 ـ عدم وجود تعريفات إجرائية لمكونات هذا المجال تتصف بالصدق والموثوقية
.
2 ـ الحاجة إلى وقت طويل لتنمية مكونات هذا المجال .
3 ـ نواتج التعلم موقفية، أي
قد تختلف من موقف لآخر، كما أنها خادعة إذ قد يظهر المتعلم غير ما يبطن .
* وقد
صنف هذا المجال كراثوهل Krathwohl وزملاؤه
إلى خمسة مستويات تتدرج من البساطة إلى التعقيد، من الاستقبال، إلى الاستجابة، إلى
الاعتزاز بقيمة، إلى بناء نظام قيمي، إلى الاتصاف بنظام قيمي .
* فيما يلي المستويات
الخمس للمجال الوجداني طبقاً لتصنيف كراثوهل:
1
– الاستقبال Receiving:
* هو مستوى الانتباه
إلى الشيء أو الموضوع، بحيث يصبح المتعلم مهتماً به، ويبدأ هذا المستوى من وقت
يكون على المعلم أن يجذب انتباه المتعلم، إلى موقف يكون على المتعلم نفسه أن يولي
اهتماماً بموضوعه المفضل .
# تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل:
* يلتفت إلى، يصغي إلى، يحس بـ…، يستمع إلى، يوافق على .
@ مثال: أن يبدي التلميذ اهتماماً نحو موضوع التلوث .
2
– الاستجابة Responding:
* هو
مستوى الرضا والقبول، أو الرفض والنفور، وتزداد الفعالية هنا عن المستوى السابق،
فهو " يفعل " شيئاً إزاء الموضوع .
# تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل:
* يُقبل
على، يبدي إعجابه بـ..، يميل إلى، يتحمس لـ..، يعبر عن تذوقه لـ..، يبتعد عن،
يعاون في، يتطوع لـ..، يستجيب، يعبر عن استمتاعه بـ.. .
@ مثال: أن ينظّف التلميذ أسنانه بعد كل طعام .
3
– الاعتزاز بقيمة Valuing:
* هنا
يرى المتعلم أن الشيء أو الموضوع أو السلوك له قيمة ويكون هذا بسبب تقدير المتعلم
نفسه لهذه القيمة، ولو أن هذا التقدير هو في الحقيقة نتاج اجتماعي تقبله المتعلم
تدريجياً وببطء، حتى أصبح جزءاً منه هو وتبناه، واستخدمه كما لو كان نابعاً منه هو
.
* يُظهر
المتعلم هذا السلوك بدرجة من الاستمرارية والثبات في المواقف المناسبة، بحيث يشتهر
عنه أنه يتصف بهذا الاتجاه أو المعتقد أو القيمة، وسعيه إلى إقناع الآخرين بها،
وإخلاصه وتفانيه فيها .
* تصبح الأهداف في هذا
المستوى المادة الأولية التي ينمو منها ضمير الفرد وتتدخل في ضبط سلوكه .
# تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل:
*
يستحسن، يبدي رغبة مستمرة في، ينمو شعوره نحو، يتحمل مسئولية، يسهم بنشاط في، يكون
اتجاهاً نحو، يحترم، يُعظّم، يهاجم، يشجب، يذم، يعارض.
@ مثال: أن يثق المتعلم بقدرة العلم والتكنولوجيا في حل مشكلاتنا .
4
– تكوين نظام قيمي Organization:
* يكسب
المتعلم في تفاعلاته مع مجتمعه التعليمي (النظامي، وغير النظامي) قيماً متعددة .
وعندما يصل إلى درجة كافية من النضج يبدأ في بناء نظام خاص به لهذه القيم، تترتب
فيه قيمه، ويتضح فيها السائد والمسيطر منها على السلوك من الأقل تأثيراً فيه .
* هذا البناء القيمي
للمتعلم ليس ثابتاً، بل يمكن أن يحدث فيه تعديل مع كسبه لقيم جديدة.
* حبذا
لو كانت القيم التي نكسبها لتلاميذنا متجانسة متوافقة داخلياً، وليس بينها تعارض،
فهذا يقوده في المستقبل إلى تكوين فلسفة للحياة، ولكن كثيراً ما يكون الواقع غير
هذا .. فقد تجعله قيمه حريصاً على أداء شعائر دينه، ولكن يسمح لنفسه أن يغش في
عمل، أو لا يتقن مهمة أُكلت إليه .
# تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل:
* يؤمن بـ..، يعتقد في، يضحي في سبيل .
@ مثال: أن يتبنى التلميذ القيم العلمية .
5
– الاتصاف بتنظيم أو مركب قيمي، والإيمان بعقيدة Characterization by a Value Complex:
* القيم
التي يتبناها الفرد على هذا المستوى تكون قد وجدت لها مكاناً في الهرم القيمي له،
وأصبحت ضمن نظام يتوفر فيه توافق واتساق داخلي يتحكم في الفرد .
* في هذا المستوى يصل
الفرد بعملية التبني الذاتي للقيم إلى القمة، بحيث تلون نظرة الإنسان إلى الكون،
وتكون فلسفة له في الحياة .
* من الأهداف التي تنتمي لهذا المستوى:
ـ أن يكوّن الفرد نظاماً للسلوك ينبني على مبادئ أخلاقية تقوم على قيم معينة
(الدين، أو التضحية في سبيل الوطن، أو خدمة الإنسانية .. الخ) .
ـ أن يكوّن الفرد فلسفة متناسقة للحياة .
* يتضح
من التناول التفصيلي السابق للمجال الوجداني أن المبدأ التنظيمي الذي يقوم عليه
تصنيف كراثوهل لهذا المجال: هو التبني الذاتي والاستيعاب الداخلي . فعلى
المستوى الأدنى نجد أقل قدر من المشاركة والالتزام، وعلى المستوى الأعلى نجد أن
القيم والاتجاهات تتشربها شخصية الفرد وتتحكم في أخلاقياته .
" صياغة الأهداف السلوكية "
* مكونات الهدف
السلوكي:
* حتى يُصاغ الهدف السلوكي صياغة جيدة ينبغي أن يُضمّن:
ـ المصدر الصريح (مثل: كتابة أو قراءة) أو المصدر المؤول (أن + الفعل) .
ـ الفعل أو المصدر يكون سلوكياً يمكن ملاحظته، ويمكن الاستعانة بتصنيف بلوم
وزملائه للأهداف
التربوية .
ـ المتعلم (القائم بالسلوك)، حيث يكون هو الفاعل للفعل .
ـ مصطلح المادة الذي يتناولها الهدف السلوكي .
ـ الحد الأدنى لمستوى الأداء المقبول (وهذا اختياري)، ويعتمد هذا على طبيعة
الهدف، والمستوى المبدئي لأداء
التلميذ .
@
أمثلة:
* من
أمثلة الأهداف السلوكية التي استخدم فيها المصدر المؤول:
1 ـ أن يقيس التلميذ قطر سلك معدني دون أن يتجاوز الخطأ 2
مليمتر.
2 ـ أن يذكر التلميذ أهمية قانون حساب سرعة الأجسام المتحركة.
3 ـ أن يُعرّف التلميذ المقصود بعملية التنفس.
* أما إذا
أُريد استخدام
المصدر الصريح في هذه الأهداف فيبدأ بكتابة عبارة مثل:
أن يصبح التلميذ في نهاية دراسة الموضوع قادراً على:
1 ـ قياس قطر سلك معدني دون أن يتجاوز الخطأ 2 مليمتر.
2 ـ ذكر أهمية قانون حساب سرعة جسم متحرك.
3 ـ تعريف المقصود بعملية التنفس.
* الأخطاء الشائعة
في صياغة الأهداف السلوكية:
1 ـ وصف نشاط المتعلم بدلاً
من نشاط التعلم:
الغرض
من الهدف السلوكي تحديد سلوك التلميذ عند نهاية الحصة، وليس الدور الذي ينبغي أن
يقوم به المعلم خلال الحصة .
@ مثال: (أي الهدفين التاليين أدق ؟)
أ ـ أن أقوم بإثبات قانون الانكسار .
ب ـ أن يفسر الطالب رسماً يبين العلاقة بين زاوية السقوط وزاوية الانكسار
.
2 ـ تحديد موضوعات العملية
التعليمية بدلاً من نتائجها:
يقوم
بعض المعلمين بتحديد موضوع الدرس بدلاً من تحديد السلوك المتوقع من الطالب في
نهاية الحصة:
@ مثال: (أي الهدفين التاليين أدق ؟)
أ – أن نقوم بدراسة قانون شارل .
ب – أن يستنتج الطالب قانون شارل .
3 ـ وصف العملية التعليمية
بدلاً من نتائجها:
يركز
بعض المعلمين على العملية التعليمية بدلاً من التركيز على نتائجها .
@ مثال: (أي الهدفين التاليين أدق ؟)
أ ـ أن يتم تحقيق معرفة الطالب لتركيب الورقة .
ب ـ أن يصف الطالب تركيب الورقة .
4 ـ صياغة أهداف مركبة:
تقوم
فكرة الأهداف السلوكية على تحديد هدف لكل عبارة، لكن بعض المعلمين يقومون بصياغة
أهداف مركبة .
@ مثال: (أي الهدفين التاليين أدق ؟)
أ ـ أن يوضح الطالب تركيب الزهرة في النبات ووظيفتها .
ب ـ أن يوضح الطالب تركيب الزهرة في النبات .
* اعتبارات ينبغي
مراعاتها عند الأخذ بالأهداف السلوكية:
1 ـ من الصعب صياغة نتائج العملية التعليمية كلها بصورة قابلة للقياس، وخاصة
عند تنمية الأهداف في المجال الوجداني .
2 ـ التقيد الشديد بالأهداف يضعف قابلية المعلم والطالب للتجديد والابتكار،
طالما أنهم يسعون لتحقيق أهداف مخطط لها مسبقاً . فالمعلم لا يصبو فقط لتحقيق
أهداف مرسومة سلفاً، بل إنه من خلال التفاعل الصفي تتكشف أشياء أخرى لديه قد لا
تكون واضحة مسبقاً .
3 ـ اختيار الأهداف على أساس مدى قياسها قد يجر العملية التعليمية نحو أهداف
بسيطة سهلة التحقيق، فالمعلم عندما يشعر نه يقيم على أساس مدى نجاحه في تحقيق
الأهداف التي يحددها قبل بدء الحصة فإنه سيميل إلى كتابة أهداف سهلة التحقيق ضماناً
لنجاحه في تحقيقها.
**********************
نشاط مصاحب
1
ـ يتم توزيع الأخوات المعلمات إلى مجموعات، كل مجموعة تضم 4 معلمات كحد أقصى ويُفضل
أن يجمع بينهن وحدة التخصص ( أو تقمن بتدريس نفس المقررات الدراسية داخل المدرسة)
2 ـ تقوم كل مجموعة باختيار وحدة دراسية من أحد المقررات
التي تقمن بتدريسها خلال الفصل الدراسي الحالي.
3 ـ المطلوب
تنفيذه :
أ
ـ صياغة ست أهداف عامة للوحدة تشمل مجالات الخبرة الثلاث: المعرفي، والنفسحركي، والوجداني.
*
الأهداف المعرفية:
1 ـ
.............................................................................................
2 ـ
.............................................................................................
*
الأهداف النفسحركية:
1 ـ .............................................................................................
2 ـ
.............................................................................................
*
الأهداف الوجدانية:
1 ـ .............................................................................................
2 ـ
.............................................................................................
أ
ـ صياغة الأهداف السلوكية لدرسين من دروس الوحدة موزعة على مجالات الخبرة الثلاثة:
المعرفي، والنفسحركي، والوجداني.
* أهداف الدرس
الأول :
* أولاً : المجال
المعرفي:
1 ـ
---------------------------------------------------------------2 ـ
---------------------------------------------------------------3 ـ
---------------------------------------------------------------4 ـ
---------------------------------------------------------------5 ـ
---------------------------------------------------------------6 ـ
---------------------------------------------------------------7 ـ
---------------------------------------------------------------8 ـ
---------------------------------------------------------------9 ـ
---------------------------------------------------------------10 ـ
--------------------------------------------------------------
* ثانياً : المجال
النفسحركي:
1 ـ
---------------------------------------------------------------2 ـ
---------------------------------------------------------------3 ـ
---------------------------------------------------------------4 ـ ---------------------------------------------------------------5
ـ ---------------------------------------------------------------6 ـ
---------------------------------------------------------------7 ـ
---------------------------------------------------------------8 ـ
---------------------------------------------------------------9 ـ
---------------------------------------------------------------10 ـ
--------------------------------------------------------------
* ثالثاً : المجال
الوجداني:
1 ـ ---------------------------------------------------------------2
ـ ---------------------------------------------------------------3 ـ
---------------------------------------------------------------4 ـ
---------------------------------------------------------------
* أهداف الدرس
الثاني :
* أولاً : المجال
المعرفي:
1 ـ
---------------------------------------------------------------2 ـ
---------------------------------------------------------------3 ـ
---------------------------------------------------------------4 ـ
---------------------------------------------------------------5 ـ
---------------------------------------------------------------6 ـ
---------------------------------------------------------------7 ـ
---------------------------------------------------------------8 ـ
---------------------------------------------------------------9 ـ
---------------------------------------------------------------10 ـ
--------------------------------------------------------------
* ثانياً : المجال
النفسحركي:
1 ـ ---------------------------------------------------------------2
ـ ---------------------------------------------------------------3 ـ
---------------------------------------------------------------4 ـ
---------------------------------------------------------------5 ـ
---------------------------------------------------------------6 ـ
---------------------------------------------------------------7 ـ
---------------------------------------------------------------8 ـ
---------------------------------------------------------------9 ـ
---------------------------------------------------------------10 ـ
--------------------------------------------------------------
* ثالثاً : المجال
الوجداني:
1 ـ
---------------------------------------------------------------2 ـ ---------------------------------------------------------------3
ـ ---------------------------------------------------------------4 ـ
---------------------------------------------------------------