التدريس والتقويم الجامعي ( دراسة نقدية مستقبلية ) ...2

تكملة ..

 

جـ - المشكلات التي تواجه العملية التعليمية :

يمكن عرض المفردات التي تضمنها هذا البعد مرتبة في ضوء المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدى الطالبات وأعضاء هيئات التدريس كما يوضحها الجدولان (5) ، (6) التاليان :

جدول (5)

الأوزان النسبية للمشكلات التي تواجه الطالبات في العملية التعليمية

كما تراها الطالبات، وكما يراها أعضاء هيئات التدريس

يتضح من الجدول رقم (5) ما يأتي :

          1-    اختلاف ترتيب المشكلات التي تواجه الطالبات في العملية التعليمية كما تراها الطالبات الجامعيات حيث احتلت المشكلات:  تشتت انتباه الطالبات نتيجة الأصوات العالية بمتوسط 64ر2، والاقتصار على الإملاء في التدريس بمتوسط 61ر2، وضيق مساحة قاعة التدريس بالنسبة لعدد الطالبات بمتوسط 57ر2، وعدم توافر المعامل والورش التعليمية بمتوسط 52ر2، والغياب المتكرر وعدم الانتظام في الحضور بمتوسط 51ر2 المراكز الخمسة الأولى على الترتيب .

          2-    اختلاف ترتيب المشكلات التي تواجه الطالبات كما يراها أعضاء هيئات التدريس، حيث احتلت المشكـلات : ضيق المساحة قاعة التدريس بالنسبـة لعدد الطالبـات بمتوسط  91ر2، والغيـاب المتكـرر وعدم الانتظام في الحضور بمتوسط  51ر2 وعدم توافر المعامل والورش التعليمية بمتوسط 77ر2، وتشتت انتباه الطالبات نتيجة الأصوات العالية بمتوسط 72ر2، والاقتصار على الإملاء في التدريس بمتوسط 72ر2 المراكز الخمسة الأولى على الترتيب.

والملاحظ أن قراءة هذه النتائج الكميه تشير الى أن هناك اتفاقا بين آراء الطالبات وفكرة أعضاء هيئات التدريس عن المشكلات التي حظيت بالصدارة واحتلت المراكز الخمسة الأولى بين قائمة المشكلات التي تواجه العملية التعليمية في الجامعة وهذه المشكلات هي : تشتت انتباه الطالبات نتيجة الأصوات العالية خارج قاعات الدرس، والاقتصار على الإملاء في التدريس وضيق مساحة قاعة التدريس بالنسبة لعدد الطالبات، وعدم توافر المعامل والورش التعليمية، والغياب المتكرر وعدم الانتظام في الحضور .

ومن ناحية أخري فإن هناك اتفاقا آخر بين آراء الطالبات وفكرة الأعضاء عن تلك المشكلات التي وقعت في ذيل القائمة والتي تواجه الطالبات في العملية التعليمية ، وهذه المشكلات التي تحظى بوزن نسبي أقل لدى كلتا الفئتين هي على الترتيب: عدم إتاحة الفرص للطالبات بإلقاء الأسئلة، وموضوعات المقرر الدراسي طويلة، وقلق معظم الطالبات في المحاضرة الأخيرة، والتشدد في معالجة الطالبات، وكثرة استخدام الدائرة التليفزيونية المغلقة، وتولي المحاضرات والمعيدات التدريس .

ويمكن تفسير هذا الاتفاق الحادث بين آراء الطالبات وفكرة أعضاء هيئات التدريس في المشكلات التي لها الصدارة وتلك التي تقع في ذيل قائمة المشكلات بأن هذه المشكلات وتلك مشكلات حقيقية وليست مشكلات متوهمة، وأنها تواجه الطالبات وأن فكرة أعضاء هيئات التدريس جاءت سليمة عن تلك المشكلات التي ترتبط ببيئة التعلم والمناخ التعليمي الجامعي من حيث الأثاث وأماكن الدراسة ونظام الدراسة وآلية التعليم الجامعي حيث التخلي عن نقد المعرفة والاهتمام بنقل المعرفة بل إملائها على الطالبات ليتحولن إلى صور مشوهة من الكتاب الجامعي وليصبح التحصيل لا التفكير هو الغاية المنشودة من التعليم الجامعي، وليصبح لثقافة الإيداع السيادة على ثقافة الإبداع . الأمر الذي يقتضي عقد دورات تدريبية لتغيير ذهنية أعضاء هيئة التدريس حيال عمليات التعليم وحتى تتنوع مصادر التعليم، ويصبح للنقد والتعلم الذاتي والمكتبة الجامعية مكانة فاعلة في التدريس الجامعي .

هذا الأمر فيما يتعلق بآراء الطالبات حيال المشكلات التي تواجههن في العملية التعليمية وفكرة أعضاء هيئة التدريس عنها . أما فيما يرتبط بآراء أعضاء التدريس حيال المشكلات التي تواجههم في العملية التعليمية وهل تدرك الطالبات هذه المشكلات أم لا  ؟  فهذا هو ما يمكن عرضه من خلال الجدول التالي  (16) :

جدول (6)

الأوزان النسبية للمشكلات التي تواجه عضو هيئة التدريس في العملية

التعليمية كما تراها الطالبات، وكما يراها أعضاء هيئات التدريس

   1-   اختلاف ترتيب المشكلات التي تواجه العملية التعليمية كما تراها الطالبات حيث جاءت المشكــلات الخمس الأولى مرتبة كما يلي: صعوبة تحقيق تفاعل أعضاء هيئـات التدريس مع الطالبات لكثرتهن بمتوسط 85ر2، وكثرة الأعباء التدريس التي يقوم بها عضو هيئة التدريس بمتوسط 73ر2، وقلة توافر التقنيات التعليمية أثناء التدريس بمتوسط 71ر2، وتدريس مقررات بعيدة عن تخصص عضو هيئة التدريس بمتوسط 71ر2 أيضا، وقيام عضو هيئة التدريس بالتدريس في أكثر من كلية بمتوسط 71ر2 كذلك .

   2-   اختلاف ترتيب المشكلات التي تواجه العملية التعليمية كما يراها أعضاء التدريس، حيث جاءت المشكلات الخمس الأولى مرتبة كما يلي: قلة الكتب والمراجع المتخصصة من مكتبات الكليات بمتوسط 93ر2، وصعوبة تحقيق التفاعل مع الطالبات لكثرتهن بمتوسط 90ر2، واعتماد الطالبات على الحفظ الآلي بمتوسط 89ر2، وعدم وجود حوافز للتدريس الجيد بمتوسط 87ر2، وقلة الدوريات والمجلات العلمية المتخصصة في كليات الجامعة بمتوسط 86ر2 .

ولعل هذا الاختلاف بين فكرة الطالبات عن المشكلات التي تواجه العملية التعليمية وآراء أعضاء هيئات التدريس حيال هذه المشكلات التي يواجهونها يشير إلى اختلاف في الاهتمامات لدى الفئتين حيث انصرفت الطالبات إلى تقويم كفاءات عضو هيئة التدريس وكفاءة البيئة التعليمية، على حين انصرف اهتمام أعضاء هيئات التدريس مباشرة إلى طبيعة التحصيل التي ترتبط بالطالبة من الآلية والتخزين وسلبية الطالبة الجامعية، وتقويم بيئة التعلم من حيث افتقارها إلى المراجع الحديثة والمجلات العلمية، وعدم وجود مكافآت تدفع عضو هيئة التدريس إلى بذل المزيد من الجهد لتحقيق الجودة الشاملة للعملية التعليمية .

د - مقترحات تطوير التدريس والتقويم الجامعي :

يمكن عرض المفردات التي تضمنها هذا البعد من أبعاد التدريس والتقويم الجامعي مرتبة في ضوء المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدى الطالبات وأعضاء هيئات التدريس كما يوضحها الجدولان (7) ، (8) :

جدول (7)

الأوزان النسبية لمقترحات تطوير التدريس الجامعي

كما  تراها الطالبات، وكما يراها أعضاء هيئة التدريس

يتضح من الجدول رقم (7) ما يأتي :

   1-   اختلاف الأوزان النسبية لمقترحات تطوير التدريس الجامعي كما تراها الطالبات الجامعيات حيث جاءت المقترحات الخمسة الأولى مرتبه كما يلي: المزج بين طريقتين أو أكثر من طرائق التدريس بمتوسط 85ر2، وتسهل حضور عضو هيئـة التدريـس المؤتمرات والندوات بمتوسط 85ر2، وعقد ورش عمل لتأهيل أعضاء هيئات التدريس الجدد بمتوسط 82ر2، واستقدام كفايات تدريسية متميزة لرفع مستوى الأداء بمتوسط 81ر2، وتوفير تقنيات تعليمية متقدمة داخل الكلية بمتوسط 80ر2 .

   2-   اختلاف الأوزان النسبية لمقترحات تطوير التدريس الجامعي كما يراها أعضاء هيئات التدريس حيث جاءت المقترحات الخمس الأولى مرتبة كما يلي: تطوير التدريس في ضوء تحليل أوراق إجابات الطالبات بمتوسط 94ر2، وتقويم التدريس في ضوء آراء الطالبات بمتوسط 93ر2، وإقامة حلقات بحثية نقاشية حول الطرائق الحديثة بمتوسط 93ر2 أيضا، والمزج بين طريقتين أو أكثر من طرائق التدريس بمتوسط 92ر2 أيضا، والمزج بين طريقتين أو أكثر من الطرائق التدريس بمتوسط 92ر2، وتخصيص جائزة سنوية عن البحوث الممتازة في التدريس بمتوسط 92ر2 أيضا .

ولعل الاختلاف بين آراء الطالبات في أولويات مقترحات تطوير التدريس الجامعي، وآراء أعضاء هيئات التدريس من خلال اطلاعهم على استراتيجيات تدريسية حديثه ، وإثراء خبراتهم ومعلوماتهم التربوية والنفسية بحضور الندوات والمؤتمرات، وبالاحتكاك بالكفاءات التدريسية المتميزة وباستخدام تقنيات التعليم المتقدمة . وإقامة حلقات بحثية نقاشية حول التدريس الحديثة، وإيجاد روح المنافسة بين أعضاء هيئات التدريس في مجال إنجاز البحوث الأكاديمية والتربوية التي لها انعكاساتها الفاعلة على تطوير التدريس الجامعي .

ولعل قراءة ناقدة لاستجابات الطالبات وأعضاء هيئات التدريس حيال المقترحات المطروحة لتطوير التدريس الجامعي تشير إلى تقارب متوسطات هذه المقترحات بدرجة كبيرة لدى كلتا الفئتين من المستفتين . الأمر الذي يؤكد على أهمية الأخذ بتلك المقترحات المطروحة لتطوير التدريس الجامعي، ولأن الاختلاف الوارد في أوزانها النسبية برشح بعضها كأولويات يرى هؤلاء وأولئك ضرورة البدء ببعضها البعض دون غيرها عند البدء في تطوير التدريس الجامعي، كما أنه يضع بعضها الآخر في مرتبة ثانية أو ثالثة .  ومن ناحية ثانية فإن تقارب هذه المتوسطات يؤكد على أن هذه المقترحات عملية قابلة للتنفيذ والتطبيق في الجامعات العربية إطار الثقافة التدريسية الجامعية السائـدة .

        هذا فيما يختص بتطوير التدريس الجامعي في رأي الطالبات وفي رأي أعضاء هيئات التدريس، أما ما يرونه من مقترحات للتطوير في مجال التقويم الجامعي أساليب وأدوات ومداخل فهو ما يمكن عرضه تفصيلا في الجدول رقم (8) التالي :

جدول (8)

الأوزان النسبية لمقترحات تطوير التقويم الجامعي

كما تراها الطالبات، وكما يراها أعضاء هيئة التدريس

يتضح من الجدول رقم (8) ما يأتي :

01  اختلاف ترتيب مقترحات تطوير التقويم كما تراها الطالبات الجامعيات، حيث احتلت المقترحات :  إعداد اختبارات موضوعية بمتوسط 88ر2، وإلغاء نظام الرصد "الكنترول" بمتوسط 87ر2، ووضع مواصفات للاختبار ليقيس مستويات التفكير العليا متوسط 83ر2 ، وإعداد استبانات لمعرفة آراء الطالبات في الاختبار بمتوسط 82ر2 ، وتنويع مصادر التقويم بمتوسط  75ر3 المراكز الخمسة الأولى على الترتيب .

ثانيا  : دلالة الفروق في أبعاد التدريس والتقويم الجامعي :

وفي محاولة للتأكد من مدى صحة الفرض الثاني من فروض البحث ، والذي ينص على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين آراء أعضاء هيئات التدريس وطالبات كليات التربية للبنات من حيث أبعاد التعليم والتقويم الجامعي تم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة "ت" ودلالة الفروق . وهو ما يوضحه الجدول رقم (9) كالتالي :

جدول (9)

اختبار (ت) لدلالة الفروق بين الطالبات وأعضاء هيئات التدريس

في أبعاد التدريس والتقويم الجامعي

يتضح من الجدول السابق رقم (9) ما يأتي :

    1.    وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 05ر0 لصالح أعضاء هيئات التدريس في بعد سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها، حيث إن آراء الطالبات الجامعيات حيال سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها جاءت غير متفقه مع آراء أعضاء هيئات التدريس.

    2.    وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 01ر0 لصالح أعضاء هيئات التدريس في بعد الكفاءات المهنية لعضو هيئة التدريس، حيث إن آراء الطالبات الجامعيات حيال هذه الكفاءات جاءت غير متفقة مع ما ذكره أعضاء هيئات التدريس أنفسهم .

    3.    وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 05ر0 لصالح أعضاء هيئات التدريس في بعد المشكلات التي تواجه العملية التعليمية حيث إن آراء الطالبات الجامعيات حيال هذه المشكلات جاءت غير متفقة وآراء أعضاء هيئات التدريس .

    4.    لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين آراء أعضاء هيئات التدريس وآراء الطالبات الجامعيات في بعد مقترحات تطوير التدريس والتقويم الجامعي، حيث إن آراء هؤلاء وأولئك قد جاءت متقاربة في النظر إلى أهمية مقترحات تطوير التدريس والتقويم الجامعي .

ولعل ترجيح آراء أعضاء هيئات التدريس على آراء الطالبات في الأبعاد الثلاثة الأولى: سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها، والكفاءات المهنية لعضو هيئة التدريس، والمشكلات التي تواجد العملية التعليمية يشير إلى خبرة ودراية أعضاء هيئات التدريس بإمكانات وقدرات وصفات الطالبة الجامعية، ووعيهم بالمهارات والقدرات والاتجاهات اللازمة لعضو هيئة التدريس الفاعل، ودرايتهم العميقة بالمشكلات التي تواجه الطالبات وتلك التي تواجههم في أثناء القيام بعمليتي التدريس والتقويم الجامعي .

أما فيما يختص بتلاشي هذه الفروق بين آراء أعضاء هيئات التدريس وآراء الطالبات في البعد الخاص بالعوامل التي تساعد على تطوير التدريس والتقويم الجامعي فلعل مرجع ذلك ارتفاع وعي الطالبات بالمقترحات في وسائل الإعلام لقراءتها، حيث يتناقش فيها مع غيرهم على مستوى أعضاء هيئات التدريس والزميلات والمثقفين من الأهل والأقارب خاصة وأنها ترتبط بمفاهيم التعليم والتقويم وهما جانبان من جوانب العملية التعليمية لهما أهمية متقدمة في حياة الطالبات الجامعيات لارتباطهما بالتخرج في الجامعة والنزول إلى سوق العمل.

ثالثا: بعض المتغيرات المرتبطة بالتدريس والتقويم الجامعي :

وفي محاولة للتأكد من مدى صحة الفرض الثالث الذي ينص على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أعضاء هيئة التدريس في الكفاءات التدريسية من حيث المتغيرات وقد تم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة "ت" ودلالة الفروق في معالجة الجنسية وكذلك الاشتغال بالبحث العلمي من حيث أبعاد التدريس والتقويم الجامعي . كما تم حساب تحليل التباين للكشف عن دلالة الفروق حسب أبعاد البحث باختلاف التخصص الأكاديمي (أدبي/علمي/تربية وعلم نفس) ومعرفة مصادر الفروق باستخدام اختبار شيفيه والكشف عنها وهو ما توضحه الجداول (10)، (11)، (12) .

       ‌أ.         دلالة الفروق في الأبعاد باختلاف الجنسية :

        وصلت عينة البحث من أعضاء هيئات التدريس بكليات التربية للبنات بالرياض إلى (99) عضو هيئة تدريس جاء توزيعهن حسب الجنسية كما يلي : (711) سعودية، (28) غير سعودية . والجدول التالي رقم (10) يوضح اختبار "ت" لدلالة الفروق في الأبعاد الخاصة بالتدريس والتقويم الجامعي :

جدول (10)

اختبار "ت" لدلالة الفروق في الأبعاد باختلاف الجنسية (سعودية – غير سعودية)

يتضح من الجدول السابق رقم (10) ما يأتي :

   1-      وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 01ر0 لصالح أعضاء هيئة التدريس غير السعوديات في بعد سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها حيث إن آراء أعضاء هيئات التدريس السعوديات حيال سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها جاءت غير متفقة مع آراء غير السعوديات .

   2-      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أعضاء هيئات التدريس السعوديات وغير السعوديات في بعد الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس، حيث إن جميع الآراء جاءت متقاربة في النظر إلى الكفاءة المهنية .

   3-      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أعضاء هيئات التدريس السعوديات وغير السعوديات في بعد المشكلات التي تواجه العملية التعليمية، حيث إن آراء أعضاء هيئات التدريس جاءت متقاربة عند النظر إلى أهمية المشكلات التي تواجه العملية التعليمية بغض النظر عن الجنسية السعودية وغير السعودية لعضو هيئة التدريس .  

   4-      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين آراء أعضاء هيئات التدريس السعوديات وغير السعوديات في بعد مقترحات تطوير التدريس والتقويم الجامعي، حيث إن آراء هؤلاء وأولئك متقاربة في النظر إلى أهمية مقترحات تطوير التدريس والتقويم الجامعي .

ولعل وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح أعضاء هيئات التدريس غير السعوديات في بعد سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها يشير إلى الوعي الشديد بكل ما يتصل بصفات وقدرات الطالبة الجامعية السعودية باعتبارها محور الاهتمام في العملية التعليمية والتفاعل معها دوما في أوقات ومساحات الحرية التي تتيحها لها في إبداء الرأي وطرح الأسئلة والمداخلة في الأفكار والمفاهيم والقضايا، وما تتم به العلاقة بين الطالبات وأعضاء هيئات التدريس غير السعوديات من احترام وتقدير وحث وتشجيع جعلهن على وعي وخبرة ودراية بسمات هؤلاء الطالبات وما يتملكنه من مهارات وقدرات .

أما فيما يختص بتلاشي هذه الفروق بين أعضاء هيئات التدريس السعوديات وغير السعوديات في أبعاد الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس، والمشكلات التي تواجه العملية التعليمية، والمقترحات التي تساعد في تطوير التدريس والتقويم فلعل مرجع ذلك إلى ارتفاع وتساوي مستوى الوعي والإدراك والمعرفة لدى أعضاء هيئات التدريس بهذه الأبعاد بغض النظر عن الجنسية السعودية وغير السعودية .

ب - دلالة الفروق في الأبعاد باختلاف ممارسة البحث العلمي:

وصلت عينة البحث من أعضاء هيئات التدريس المشتغلات بالبحث العلمي إلى (68) عضو هيئة تدريس، وممن لم يمارسن البحث العلمي إلى (31) عضو هيئة تدريس . والجدول التالي رقم (11) يوضح ذلك :

جدول (11)

اختبار "ت" لدلالة الفروق في الأبعاد باختلاف الاشتغال بالبحث العلمي

بين أعضاء هيئات التدريس (مارست / لم تمارس)

يتضح من الجدول السابق رقم (11) ما يأتي :

      1-      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أعضاء هيئات التدريس المشتغلات بالبحث العلمي وغير المشتغلات بالبحث العلمي في بعد سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها حيث تلاشت الفروق بين آراء هؤلاء وأولئك حيال ما تتمتع به الطالبة السعودية في كليات التربية من صفات وسمات وقدرات ومهارات للتعلم .

      2-      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أعضاء هيئات التدريس اللاتي أنجزن بحثين علميين فأكثر واللاتي لم ينجزن بحوثا علمية في بعد الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس، حيث لا فرق بين من عملن بالبحث العلمي ومن لم يعملن بهذا النشاط الأكاديمي الجامعي .

      3-      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أعضاء هيئات التدريس المشتغلات بالبحث العلمي وغير المشتغلات به في بعد المشكلات التي تواجه العملية التعليمية في الجامعة، حيث تلاشت الفروق بين المشتغلات بالبحث العلمي وغير المشتغلات به .

      4-      وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 01ر0 لصالح أعضاء هيئات التدريس اللاتي لم تمارسن البحث العلمي في الجامعة مقارنة باللاتي أنجزن بحثين علميين أو أكثر وذلك في بعد مقترحات تطوير التدريس والتقويم الجامعي.

ولعل تلاشي الفروق بين أعضاء هيئات التدريس اللاتي أنجزن بحثين علميين أكاديميين أو تربويين وبين هؤلاء اللاتي لم تنجزن أية بحوث علمية يشير الى عدة أمور : منها أن البحث العلمي الذي أنجز لا علاقة له بأمور التربية ولم يوظف لخدمة عمليتي التعليم والتقويم الجامعي بل إن الغاية من هذه البحوث كان التأهل للترقية إلى وظيفة عملية جامعية أعلى وليست لتحسين أو تطوير التدريس والتقويم الجامعي . وهذا الأمر ينسحب على أعضاء هيئة التدريس الأكاديميين والتربويين على السواء .

أما الفروق التي وجدت لصالح أعضاء هيئات التدريس اللاتي لم يمارسن البحث العلمي في بعد مقترحات لتطوير التدريس والتقويم فلعل ذلك يعود إلى ما سبق بيانه من عوامل . يضاف إلى ذلك اهتمام هؤلاء الأعضاء بالوظيفة الأولى للجامعة وهي الاشتغال بالتعليم على حساب الوظيفة الثانية للجامعة وهي الاشتغال بالبحث العلمي، لأن أعباء عملية التدريس استغرقت وقت عضو هيئة التدريس، لكن هذا الانشغال والاستغراق بالتدريس الجامعي والتقويم الجامعي رفدهن بخبرات ميدانية ثرية في مجال التعليم / التعلم الجامعي جعل لآرائهن وزنا واضحا متميزا في مقترحات التدريس والتقويم الجامعي مقارنة بأعضاء هيئات التدريس اللاتي لم تنجزن بحثين أو أكثر قد التفتن إلى القراءة المهنية أي القراءة التربوية لبحوث ومؤلفات في مجالات ترتبط بمداخلات التطوير الجامعي سواء أكان من ناحية كفاءات عضو هيئة التدريس، أم من ناحية تكنولوجيا التعليم، أو من ناحية استخدام التقويم كمدخل لتطوير التعليم الجامعي والتقويم الجامعي وكلها رفدت هؤلاء الأعضاء بمقترحات لتطوير التدريس والتقويم الجامعي .

جـ – دلالة الفروق بين أبعاد البحث باختلاف التخصص الأكاديمي :

وصلت عينة البحث من أعضاء هيئات التدريس بحسب تخصصاتهم الأكاديمية إلى (99) عضو هيئة تدريس، كان بالتخصصات الأدبية (35) عضوا وبالتخصصات العلمية (30) عضوا، وبالتخصصات التربوية والنفسية (34) عضوا .

وقد تم التعرف على الفروق بينهم حيال أبعاد الدراسة باستخدام تحليل التباين . ومعرفة مصادر الفروق باستخدام اختبار شيفية والكشف عنها وهو ما يوضح الجدول رقم (12) التالي :

جدول (12)

تحليل التباين لدلالة الفروق بين أبعاد البحث باختلاف التخصص الأكاديمي

يتضح من الجدول رقم (12) ما يأتي :

      1-   توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 01ر0 بين التخصصات الأدبية والتخصصات العلمية والتخصصات التربوية والنفسية لأعضاء هيئات التدريس لصالح التخصصات العلمية بمتوسط 51ر49 والتخصصات التربوية والنفسية بمتوسط 75ر48 مقارنة بالتخصصات الأدبيه بمتوسط 96ر42 وذلك في بعد سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها.

      2-   توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 01ر0 بين التخصصات الأدبيه والتخصصات العلمية، والتخصصات التربوية والنفسية لأعضاء هيئات التدريس لصالح التخصصات الأدبية بمتوسط 90ر87، والتخصصات العلمية بمتوسط 00ر87 مقارنة بالتخصصات التربوية والنفسية بمتوسط 20ر80 وذلك في بعد الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس .

      3-   توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 01ر0 بين التخصصات الأدبية والتخصصات العلمية، والتخصصات التربوية والنفسية لأعضاء هيئات التدريس لصالح التخصصات التربوية والنفسية بمتوسط  41ر81 في مقابل التخصصات الأدبية بمتوسط 30ر73، والتخصصات العلمية بمتوسط 20ر79 وذلك بعد المشكلات التي تواجه العملية التعليمية .

      4-   توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 01ر0 بين التخصصات الأدبية والتخصصات التربوية والنفسية لأعضاء هيئات التدريس لصالح التخصصات التربوية والنفسية بمتوسد 91ر95، والتخصصات العلمية بمتوسط 29ر94 في مقابل التخصصات الأدبية بمتوسط 83ر77 وذلك في بعد المقترحات المناسبة لتطوير التدريس والتقويم الجامعي .

والملاحظ على قراءة هذه النتائج أن الدلالة الإحصائية جاءت للتخصصات العلمية والتخصصـات التربوية من أعضاء هيئات التدريس في أبعاد سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها، والمقترحات المناسبة لتطوير التدريس والتقويم الجامعي على حين انفردت التخصصات التربوية عن التخصصات العلمية، بأن جاءت الدلالة الإحصائية لصالح التربويين في بعد المشكلات التي تواجه العملية التعليمية، على حين جاءت الدلالة الإحصائية لصالح التخصصات العلمية في بعد الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس .

أما التخصصات الأدبية فلم تأت لصالحها دلالة في أبعاد البحث من حيث سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها، والمشكلات التي تواجه العملية التعليمية، والمقترحات المناسبة لتطوير التدريس والتقويم الجامعي اللهم إلا في بعد الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس حيث جاءت الدلالة لصالح هذه الفئة من أعضاء هيئات التدريس .

ولعل هذه النتائج تشير إلى الوعي والدراية والخبرة المتوافرة بدرجة كبيرة لدى التربويين والعلميين مقارنة بالتخصصات الأدبية في معظم أبعاد البحث المرتبطة بالتدريس والتقويم الجامعي . وقد يفسر ذلك سيادة التفكير العلمي نتيجة طبيعة هذه التخصصات العلمية والتربوية وارتباط التدريس والتقويم الجامعي بأسس ومهارات وقدرات واتجاهات محددة تجعل من التدريس والتقويم مجالا تكنولوجيا له قوانينه وله تطبيقاته العلمية المحدودة ، وإن الوعي بهذه النظريات المرتبطة بالتعليم والتعلم والتقويم التربوي وبالأفكار المطروحة على الساحة والتي تعكس توجهات العلوم التربوية والعلوم النفسية ونتائج البحوث العلمية، قد أثرت وأثرت آراء المتخصصين في المجالات العلمية والتربوية من أعضاء هيئات التدريس بكليات التربية للبنات بالرياض .

التوصيات :

         في سبيل تحقيق النتائج السابقة في حيز التطبيق الميداني يمكن التقدم بمجموعة من التوصيات والمقترحات التالية :

     أولاً:  تحسين بيئة التعليم من مرافق وقاعات للدرس وورش تعليمية، ومعامل ووسائط تعليمية بغية توفير بيئة تعليمية ثرية وهادئة ومريحة باعتبار أن قاعات الدرس مزارع للفكر البشري ولهذا وجب تنقيتها من عوامل التشتت والقصور التي تعوق التنمية البشرية، وتفعيل القدرات والمهارات، وصقل الاتجاهات والعادات الدراسية الحسنة وذلك أن من أهم المشكلات التي واجهت الطالبات وأعضاء هيئات التدريس على السواء : تشتت انتباه الطالبات نتيجة الأصوات العالية خارج قاعات الدرس، وضيق مساحة قاعة التدريس بالنسبة لعدد الطالبات، وعدم توافر المعامل والورش والوسائط التعليمية ، وعدم ملاءمة دورات المياه كذلك انشغال الطالبات بأحاديث جانبيه أثناء الدرس، وقلق معظم الطالبات في المحاضرة الأخيرة، واعتماد الطالبات على الحفظ الآلي، وقلة تنويع مصادر التعلم، وقلة الدوريات والمجلات العلمية المتخصصة .

   ثانياً:     رعاية الوظيفتين الأخريين من وظائف الجامعة ذلك إن رعاية البحث العلمي التربوي والأكاديمي، ورعاية شئون المجتمع وتنمية البيئة بربط الجامعة بالمجتمع يسهم في تفعيل وتطوير الأداء الجامعي . ولعل ما يجب الحرص عليه هنا تحقيقا لمقترحات الطالبات وأعضاء هيئات التدريس على السواء توفير تقنيات تعليمية متقدمة داخل الكلية، وتسهيل حضور عضو هيئة التدريس المؤتمرات والندوات، وعقد ورش عمل لتأهيل أعضاء هيئة التدريس الأكاديميين، واستقدام كفايات تدريسية متميزة لرفع مستويات الأداء، وإقامة حلقات بحثية تناقشية حول الطرائق الحديثة للتدريس، وتخصيص جائزة سنوية عن البحوث الممتازة في مجال التدريس والتقويم، وإعداد مكتبة لمصادر التعلم والمواد التعليمية الحديثة واستخدام استمارات التقويم الذاتي للطالبة وعضو هيئة التدريس على السواء .

   ثالثاً:     توعية أعضاء هيئات التدريس بطرائق التدريس والتقويم الحديثة ذلك لأن بعض أعضاء هيئة التدريس لديهم الميل لاستخدام طرق التدريس نفسها التي تلقوا بها تعليمهم عندما كانوا طلابا دون العمل على تجديدها أو تجويدها، أو إعطاء مساحات من الحرية الأكاديمية أوفر وأرحب للمداخلات والحوار والمناقشات، ولذلك جاء اهتمام الطالبات بتنويع طرائق التدريس والتقويم وحددن مشكلات: الاقتصار على الإملاء في التدريس وقراءة عضو هيئة التدريس من الكتاب طوال المحاضرة، وصعوبة التفاعل بين الأساتذة والطالبات لكثرتهن، وقيام هيئة التدريس بأعباء مواد تعليمية ليس من تخصصها.

  رابعاً:    تغيير ذهنية الطالبة الجامعية وعضو هيئة التدريس تجاه مفهوم التعليم الجامعي كذلك تحسين سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها بحيث تصبح قادرة على تقبل النقد ووجهات النظر الأخرى، والإقبال على العلم بشغف، حيث لم تحظ هاتان السمتان باهتمام الطالبات وأعضاء هيئات التدريس على السواء، كما أن هناك من مهارات التعلم التي لم تنل ما يجب أن تحظى به الطالبة من رعاية واهتمام ومنها : ممارسة الدراسة في المكتبة، واستخدام بعض تقنيات المعلومات والقراءة خارج المقررات الدراسية، والمشاركة في أنشطة الحياة الجامعية . ولذلك وجب تغيير ذهنية الطالبات وأعضاء هيئة التدريس على السواء نحو مفهوم التعليم الجامعي بأنه تعليم للحياة وليس تعليما للامتحانات، تعليم لاكتساب القدرات والمهارات وليس تعليما للحصول على الدرجات والتقديرات وذلك عن طريق النشرات واللقاءات التنويرية وسلوك عضو هيئة التدريس واعتبار التقويم الجامعي الشامل ومتعدد المصادر محورا لتطوير التعليم الجامعي.

 خامساً:   إلغاء نظام الرصد لسلبياته الكثيرة وخطواته العقيمة منذ تسليم أوراق الأسئلة للرصد وحتى كتابة الأسماء وإعلان النتيجة . فهذه الآلية ضد تحديث وتطوير العملية التعليمية، ففيه ضياع وقت المعلم، واستنزاف المال العام والفصل الدراسي باستقطاع أسابيع للامتحان والتصحيح، وإساءة الظن، وفقدان الثقة بعضو هيئة التدريس وعدم احترام الوقت، والحل أن يصبح أستاذ المادة مسؤولاً عن طبع أسئلته وعقد امتحاناته وتصحيحها وإعلان النتيجة على باب مكتبه لمدة يومين حتى تراجعه من الطالبات متى تشاء ، ثم يرسل نسخة من النتيجة معتمدة إلى وحدة خاصة من الموظفات لتجميعها وتخزينها في الكمبيوتر وإعلان النتائج .

 سادساً:    إنشاء مكتب للاختبار والتقويم التربوي يساعد في إعداد الاختبارات الموضوعية، والتوعية والإرشاد بمفهوم التقويم الشامل، وبناء الاستبانات لمعرفة آراء الطالبات في الاختبارات وفي الحياة الجامعية، ووضع مواصفات للاختبار الجيد، وإعداد دليل لنشر ثقافة الامتحانات، وإعداد استمارات التقويم الذاتي، وإعداد بطاقات لتعديل حالة الطالبات الضعيفات، وإجراء بحوث طلابية جماعية .

 

المراجــع

          1-    آل ياسين، "المبادئ الأساسية في طريق التدريس العام"، بيروت: دار القلم 1974م .

          2-    اتحاد الجمعيات العربية : ندوة "طرائق التدريس في الجامعات العربية": بغداد، الجامعة المستنصرية، 1988م .

          3-    جاب الله، علي سعد "مهارات الاستماع اللازمة للنجاح في الدراسة الجامعية (دراسة عبر التخصصات)"، دارسات في المناهج وطرق التدريس، القاهرة، العدد 39، ديسمبر 1996م .

          4-    الحصين، عبد الله بن علي "مستقبل التعليم العالي للبنات في المملكة العربية السعودية : رؤية مع بداية القرن الواحد والعشرين"، مؤتمر المملكة العربية السعودية في مائة عام، الرياض 1419هـ .

          5-    الخضير، خضير بن سعود:  "التعليم العالي في مملكة العربية السعودية بين الطموح والإنجاز"، الرياض، مكتبة العبيكان، 1999م .

          6-    شحاته، حسن: "المناهج الدراسية بين النظرية والتطبيق"، القاهرة، مكتبة الدار العربية للكتاب، 1998م .

          7-    الرشيد، محمد أحمد "رؤية مستقبلية للتربية والتعليم في المملكة العربية السعودية" بحوث مؤتمر المملكة العربية السعودية في مائة عام، الرياض 1419هـ.

          8-    رضا، محاسن "التدريس المصغر"، الأسس التربوية لإعداد المعلم الجامعي، جامعة عين شمس، 1995م .

          9-    زيتون، حسن حسين: "تصمم التدريس رؤية منظومية"، القاهرة، عالم الكتب، 1999م.

         10-   السليطي، حمد بن علي، والصيداوي، أحمد علي: "دراسة الاتجاهات العامة للإصلاح التربوي في العالم"، الرياض، مكتب التربية العربي لدول الخليج  1998م.

         11-   الشيخ، سليمان الخضري، وصبيح، أحمد عامر: "مشكلات الكتاب في جامعات دول الخليج العربية"، الرياض، مكتب التربية العربي لدول الخليج، 1983م .

         12-   الطوبجي، حسين حميد: "التكنولوجيا داخل الفصل"، عالم الفكر، المجلد الرابع والعشرون، دول الكويت، 1995م .

         13-   العذل، صالح بن عبد الرحمن: "التطور العلمي والتقني في المملكة العربية السعودية" مؤتمر المملكة العربية السعودية في مائة عام، الرياض  1999م .